Умственное развитие ребенка как адаптационный

Тема: «Социальная адаптация детей с умственной отсталостью с учетом индивидуального развития».

Социальная адаптация обучающихся – основное направление воспитательной работы, т.е. это один из механизмов позволяющих личности активно включаться в различные структурные элементы среды, т.е. посильно участвовать в труде и общественной жизни коллектива, приобщаться к социальной культурной жизни общества, устраивать свой быт в соответствии с нормами и правилами.

Основная цель социальной адаптации – помочь детям приобрести жизненный опыт, занимаясь различными вещами деятельности, выработав у детей достаточный уровень самостоятельности при социально приемлемых выходов из экстремальных и обыденных проблемных ситуаций.

Специальные образовательные школы являются одним из звеньев общей системы образования. Содержание образования охватывает различные виды знаний, которые необходимы для развития умственно отсталых детей.

Содержание образования это учебный план, программы, учебники для коррекционных школ 8-го вида. Обучение детей в коррекционных школах 8-го вида осуществляется с учетом не только их особенностей, но и возможностей овладеть элементарными знаниями и навыками.

Основной задачей коррекционной школы является формирование умений и навыков учебной деятельности, развитие и становление всех сторон личности. При обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные дефектом ребенка. В связи с этим все вопросы обучения в специальных учреждениях рассматриваются в аспекте основных принципов и осуществлении коррекции.

В коррекционных школах руководствуются девятью дидактическими принципами:

воспитывающая и развивающая направленность обучения;
научность и доступность обучения;
систематичность и последовательность обучения;
связь обучения с жизнью;
принцип коррекции в обучении;
принцип наглядности;
принцип сознательности и активности;
принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков;
индивидуальный и дифференцированный подход.

Методы обучения для специальных коррекционных школ 8-го вида разработали В.В.Воронкова и Б.П.Пузанов, они подразделяют их на 2 группы:

1. Методы для сообщения новых знаний: объяснение; рассказ: рассказ – выступление, рассказ – заключение, рассказ – описание; метод демонстрации наглядных пособий.

2. Методы, используемые для приобретения новых знаний, умений, навыков: беседа; наблюдение; работа с книгой; игра; упражнения; лабораторно-практические работы; самостоятельная работа.

При обучении умственно отсталых детей важно использовать приемы, направленные на обеспечение доступности учебных знаний. При попадании ребенка в школу-интернат любого вида дети переживают адаптационный стресс, так как отсутствие привычного контакта со взрослыми (родителями, родственниками), общения с новыми людьми и незнакомая обстановка лишают ребенка ощущение защищенности.

В результате возможен дезадаптивный вариант развития, особенно распространенный среди детей с психофизическими нарушениями. Существуют факторы, которые влияют на процесс адаптации в школе-интернате. Один, из которых отсутствие понимания насущных проблем ребенка педагогическим и обслуживающим персоналом школы. Адаптация ребенка, его здоровье и развитие зависит не только от правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта, индивидуального подхода к ребёнку с учётом его психологических, личностных особенностей. Психологический дискомфорт возникает в результате неудовлетворённости жизненно важных потребностей ребёнка – в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Педагог чаще всего первый, кто сталкивается с дезадаптированным ребёнком. И от того, какую педагогическую позицию он займёт, во многом зависит процесс адаптации ребёнка к обучению, к жизни в школе интернатного типа. Необходимы и умения детей для успешной адаптации:

– умение осознать требования педагогов и соответствовать им;

– умение устанавливать межличностные отношения с педагогами;

– умение принимать и соблюдать правила жизни класса и школы-интерната;

– умение общения и достойного поведения с одноклассниками.

Многие умения не присущи умственно-отсталому ребёнку. Личностные и деловые отношения между детьми и педагогами складываются весьма трудно и медленно. Эти дети, как правило, недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими, соотнести свои конкретные личностные интересы с общими интересами коллектива. Умственно-отсталым трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы т.к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера. Во вспомогательной школе в связи с известными особенностями развития личности умственно-отсталого школьника, в частности, такими как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся. Адаптировать ребёнка к условиям жизни в школе-интернате педагогу поможет индивидуальный подход к каждому из них. Оказание доверия ученику, положительная оценка извне, поощрение – сильный воспитательный приём во вспомогательной школе. Весьма полезно специально организованное общение с работниками школы, при посещении служб школы. Эти мероприятия следует проводить так, чтобы у школьников воспитывалось умение оценивать ситуацию, определять нужного собеседника, вступать с ним в беседу, правильно формулировать вопросы и ответы, находить выход из затруднительных положений.

Итак, умственная отсталость нарушает адаптационные способности личности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга и в значительной степени изменяет социальное поведение человека.

“Психологические аномалии, – утверждает В.В. Королёв – являются не прямой причиной социально-психологической деформации личности, а лишь почвой, которая благоприятствует её возникновению. Они оказывают лишь опосредованное влияние, нарушая контакты ребёнка со своими сверстниками и воспитателями, затрудняя нормальную трудовую и учебную деятельность, что в конечном итоге вызывает противопоставление индивидуума окружающим, содействует становлению у него антиобщественных взглядов и установок”. Неумение разобраться в ситуациях, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом, установить смысл действия другого лица часто являются истинной причиной агрессии, тревожности, нарушения поведения умственно-отсталых детей. Известно, что умственно-отсталые дети характеризуются значительным снижением критичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимость сопротивления ему. Поэтому необходимо адаптировать ребёнка к благоприятной среде в школе, к нормам поведения и т.п. Необходимо помнить, что неадаптированные к особенностям умственно-отсталого ребёнка средовые влияния вызывают постоянные неудачи и связанные с ним отрицательные переживания.

В работе с умственно-отсталыми школьниками следует учитывать, что у части из них наблюдается психопатопадобное поведение, проявляющееся в выраженной аффективности, расторможенности влечений, что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами. Успех по адаптации ребёнка в школе-интернате зависит от спланированной совместной деятельности всех работников школы, начиная с администрации и кончая техническим персоналом. Под воздействием разных влияний, к числу которых мы относим неполноту или распад разносторонних связей и отношений человека с окружающей средой, возрастает вероятность угрозы биосоциальной сущности человека с последствиями снижения его потенциала развития и адаптации. Примером тому выступает повышение риска дезадаптации у детей из неблагополучных семей или воспитанных вне родительского дома.

Современные данные и результаты исследования показывают, что в условиях сиротства формируется особая личность, которая часто недостаточно подготовлена к большинству ситуаций взрослой жизни. Изучение личностного потенциала детей, воспитанных вне семьи с задержкой психического развития позволило составить усреднённый психологический портрет ребёнка-сироты, в котором вырисовывается определённая специфика интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер: замедление, снижение уровня интеллектуального развития, негативные эмоционально-личностные проявления, несформированность полового самосознания. Ценностные ориентации сироты с умственными отклонениями существенно отличаются от таких ориентаций ребёнка из семьи. Наиболее важными для себя он считает материальные ценности. Понимание ряда наиболее распространённых нравственных категорий характеризуется низкой глубиной и осмысленностью. Особенно это касается таких ценностей как совесть, порядочность, долг, ответственность. Проведённое сравнительное изучение детей, выросших вне семьи, и воспитанников спецшколы, позволяет говорить о наличии в психологическом портрете сирот определённых негативных психологических особенностей, таких как, высокая тревожность, слабая эмоциональная устойчивость, раздражительность, негативизм, агрессивность, враждебность, подозрительность, которые в сочетании с неблагоприятными социальными (десоциализирующими) факторами могут провоцировать развитие девиантного поведения.

Личностные особенности умственно-отсталых детей, детей-сирот не могут не отразиться на их адаптационном механизме. Низкая работоспособность и развивающееся утомление в процессе учебной деятельности, снижающее качество учебной деятельности, указывают на напряжённость либо понижение функциональной активности организма в силу недостаточного развития адаптационных механизмов, что и влечёт истощение внутренних резервов, а в конечном итоге школьную дезадаптацию, соматическую ослабленность и хронические болезни. Предполагается что дети, выросшие вне семьи или в ситуации семейного неблагополучия, в которых биологические и социальные потребности полностью не удовлетворяются, отличаются предрасположенностью к дисгармоничному развитию и низкими функциональными возможностями организма, определяющими его уровни толерантности, резитентности и адаптации в целом.

Отмеченные особенности развития детей-сирот влекут широкий спектр трудностей адаптации, таких как: нарушение процесса профессионального самоопределения в виде неадекватности выбора юношами и девушками-сиротами вида профессиональной деятельности в связи с ограниченными возможностями выбора и способов её осуществления (производственная дезадаптация); нарушение процесса социального самоопределения в виде ограничения социальных контактов из-за сужения круга и обеднения содержания общения (межличностная дезадаптация); сложности в семейной ориентации вследствие искажения полоролевых стереотипов и отсутствия чётких представлений о семье (семейная дезадаптация); снижение потенциала здоровья; несоответствие поведения индивида нормам и требованиям той системы общественных отношений, в которую он включается по мере своего социального развития и становления (общественная дезадаптация). При этом меняется половой состав и снижается возраст правонарушений.

Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что анализ природы дезадаптации умственно-отсталых детей-сирот, позволяет заключить, что она носит патогенный и социальный характер, связанный в первом случае с нарушениями в функционировании организма, во втором- с деформацией механизма внутренней поведенческой регуляции и состоящей в нарушениях норм социального поведения.

Для прогнозирования и выявления возможных трудностей приспособления к учебной и трудовой деятельности умственно-отсталых детей-сирот важен психологический мониторинг состояния их здоровья, позволяющий своевременно осуществлять комплекс превентивных и восстановительных мероприятий. Среди проблем, требующих незамедлительного решения: организация воспитательного и образовательного пространства в соответствии с особенностями психофизического развития детей; формирование разновариантного образовательного процесса, способствующего выбору образовательной программы, адекватной возможностям организма детей; создание системы социально-психологического сопровождения развития детей на всех ступенях онтогенеза; сохранение и приумножение здоровья детей.

Источник

Изменения в общественной и социально-экономической жизни последнего десятилетия остро ставят задачу совершенствования системы специального образования, где основное внимание должно быть уделено поиску путей и способов повышения эффективности коррекционной работы, в том числе и с детьми с умственной недостаточностью (И.М. Бгажнокова, 1994, 1995; Н.Н. Малофеев, 1997 и др.).

Известно, что начальный этап школьною обучения умственно отсталого ребёнка связан с необходимостью учёта специфики не только его интеллектуальных возможностей, но и комплекса социально-психологических, биологических, мотивационно-личностных и других факторов, которые в отечественных исследованиях более широко рассматриваются в контексте проблемы школьной адаптации (Е.В. Новикова, 1985; Э.М. Александровская, 1988; И.В. Дубровина, 1988; Г. В. Бурменская, О.А. Карабанова. А.Г. Лидерс 1990; Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников, 1995 и др.).

Процесс адаптации к новой социальной действительности связан с реализацией субъектом специфических (адаптационных) возможностей, в частности, таких как самостоятельность, активность в деятельности, конструктивность во взаимоотношениях с окружающими, адекватность эмоционального реагирования и др., которые развиваются в ходе спонтанного или организованного усвоения социального опыта (А.А. Налчаджян, 1988; Ю.А. Александровский, 1993 и др.). В данном смысле детей с интеллектуальной недостаточностью можно отнести к категории неблагополучных, т.к. проявления органического дизонтогенеза в сочетании с неблагоприятной (в большинстве случаев) социокультурной средой значительно препятствуют нормальному формированию адаптационных механизмов, особенно на начальной ступени их обучения.

Проблема адаптации умственно отсталых детей и подростков стала предметом изучения в специальной психологии в начале 70-х годов (О.К. Атавелян, 1974, А.И. Раку, 1976; Л. Плох, 1984; В.Ю. Карвялис, 1987 и др.). Но значительная часть психолого-педагогических исследований посвящена, главным образом, изучению вопросов социально-трудовой адаптации, и в гораздо меньшей степени известно о психологических факторах и механизмах психической адаптации личности таких детей (И.А. Коробейников, 1997; Е.Г. Трошихина, 1997 и др.).

В специальной литературе недостаточно сведений, раскрывающих причины неблагоприятной школьной адаптации умственно отсталых детей, в числе которых в возрастной и педагогической психологии рассматриваются особенности развития различных видов деятельности в младшем школьном возрасте (учебной, коммуникативной и др.), принятие и выполнение ребёнком системы школьных требований, освоение программ обучения; становление ролевых отношений с педагогом; индивидуально-личностные особенности самого ребёнка и др.

Гипотеза исследования. В отечественной психологии адаптация ребёнка к школе рассматривается как важный, но трудный этап его приспособления к новым видам социально значимой деятельности. Адаптация детей с умственной недостаточностью ограничена сочетанием органической патологии центральной нервной системы с неблагоприятными социокультурными условиями. Мы полагаем, что выявление факторов, препятствующих позитивным адаптационным процессам, позволит своевременно организовать необходимую психолого-педагогическую помощь умственно отсталому ребёнку при его вхождении в новый и сложный вид деятельности, каковой является учебная деятельность.

Цель исследования — выявление и анализ психологических детерминант, определяющих эффективность школьной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях специального обучения,

Объект исследования: процесс психической адаптации умственно отсталых учащихся начальных классов.

Предмет исследования: ведущие факторы адаптации умственно отсталого ребёнка на начальном этапе его обучения в школе.

Задачи исследования:

изучить особенности и динамику эмоционального восприятия умственно отсталым ребёнком семьи и педагога в период школьной адаптации;
изучить личностные свойства и особенности эмоциональных реакций, проявляемые умственно отсталым ребёнком в процессе его адаптации к ситуации школьного обучения;
выявить факторы, препятствующие успешной адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью;
определить основные направления профилактической работы в период адаптации умственно отсталых детей к условиям школьного обучения.

Методологическую основу исследования составили современные теоретические представления о сущности процесса адаптации человека к условиям окружающей среды (Ф.Б. Березин, А.А. Налчаджян. Ю.А. Александровский и др.) в процессе деятельности и общения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев. С.Л. Рубинштейн и др.), положение о единстве закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.), в частности, о роли условий социальной среды в психическом развитии ребёнка, о значении ведущей деятельности в формировании психологических новообразований возраста и др.

Методы исследования: анализ теоретических положений по проблеме исследования; анкетирование практических психологов, педагогов, родителей учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ VIII вида; анализ психолого-педагогической документации; методика Р. Тэммп, М. Дорки и В. Амен «Выбери нужное лицо», методика Рене-Жиля, проективный графический тест «Рисунок семьи», модифицированный вариант теста М. Люшера – Цветовой тест отношений, качественный и количественный анализ полученных результатов с использованием методов математической статистики (t-критерий Стьюдента, множественный регрессионный линейный анализ, метод группового учёта аргументов).

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось в специальных (коррекционных) школах VIII вида №24 и №26, школах-интернатах №3 и №5 г. Курска. Экспериментальную выборку составили 243 человека, из них – 75 учащихся 0, 1, 2 классов на первом году обучения, 168 взрослых (психологи, педагоги, родители детей с психическим недоразвитием).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась: комплексным использованием представленных методов: взаимопроверкой полученных результатов; использованием методов статистической обработки исходных данных.

Теоретическая значимость. На основании полученных в процессе исследования данных уточнены и расширены представления о роли психологических и социальных факторов, определяющих качество психической адаптации у детей младшего школьного возраста. Проведённый анализ позволил прийти к выводу о сложности иерархических связей в адаптационном процессе, его многоуровневом строении, что необходимо учитывать при организации практических коррекционных мероприятий в специальной школе.

Научная новизна исследования:

впервые осуществлено комплексное экспериментальное исследование феномена «психической адаптации» у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью на начальных этапах школьного обучения;
изучена динамика эмоционального отношения ребёнка к семье и педагогу в период его адаптации к школе;
выявлены особенности эмоционального реагирования и личностные свойства, проявляемые умственно отсталым ребёнком в процессе школьной адаптации;
установлены факторы, препятствующие нормальному течению адаптационного процесса в условиях специального обучения;
определены основные направления профилактической деятельности субъектов образовательной среды в период адаптации учащихся к школе.

Практическая значимость определяется возможностью использования экспериментальных данных в специальной психологии и организации дидактической среды при обучении детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью Разработанный в ходе исследования комплекс психодиагностических методик может найти соответствующее применение в диагностической и консультативной работе практического психолога в специальных образовательных учреждениях. Материалы диссертационной работы могут стать основой для разработки специального курса «Особенности адаптации детей с умственной отсталостью к школе» при подготовке специалистов на дефектологических факультетах в педагогических вузах, переподготовке педагогических кадров.

Основные выводы:

Исходное понимание феномена «психической адаптации» как многоуровневого процесса, в ходе которого реализуются социально-значимые вида деятельности младшего школьника, формируются адекватные межличностные отношения, изменяется его психоэмоциональное состояние – послужило основой для комплексного и разностороннего изучения процесса адаптации умственно отсталых детей к школе.

Основная часть младших школьников в той или иной мере подвержена неблагоприятному влиянию факторов социального и биологического ряда, которые прямо или опосредованно отражаются на характере школьной адаптации. Социальные условия развития, а именно – невысокий социальный, культурно-образовательный статус семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии – во многом затрудняют этап вхождения в новую действительность, поскольку поведенческий опыт личности в дошкольном возрасте формируется без достаточной опоры на образцы социально-нормированного поведения родителей.

В ходе школьной адаптации эмоциональная близость умственно отсталых учащихся с семьёй становится менее выраженной. С одной стороны, наблюдается сокращение эмоциональных связей с матерью и отцом, а с другой – изменяются их содержательные характеристики по мере взросления детей родители начинают восприниматься ими как единая семейная пара, поэтому большое значение приобретает факт единства и целостности семьи, присутствие обоих родителей. В течение первого года обучения уточняются и формируются более устойчивые представления умственно отсталых детей о семье, как социально-психологическом образовании.

К концу первого года обучения педагог становится для учащихся социально- и эмоционально-значимым лицом Формирование образа первого учителя у младших школьников с психическим недоразвитием происходит в направлении элиминации промежуточных оценок: по итогам года прослеживается отчётливая дифференциация позитивного и эмоционально-негативного к нему отношения.

Выявленный уровень тревоги и его повышение у отдельных учащихся в процессе школьной адаптации могут свидетельствовать о психоэмоциональной напряжённости самого процесса обучения и несоответствии некоторых условий школьной среды специфическим особенностям умственно отсталых учащихся. С другой стороны, выявленные изменения могут быть обусловлены нередко отмечающейся эмоциональной неустойчивостью детей изучаемой группы, что, по-видимому, имело место и в наших данных.

Позитивная динамика некоторых личностных качеств умственно отсталых учащихся (общительность, любознательность, активность и др.) в процессе школьной адаптации позволяет им более активно расширять крут общения за счет включения в него сверстников, братьев и сестёр и др. В то же время конфликтные формы поведения и способы решения проблемных ситуаций, к которым прибегают умственно отсталые младшие школьники в процессе социального взаимодействия, негативно влияют на характер школьной адаптации.

С наименьшими трудностями адаптационный процесс протекает в области развития взаимоотношений учащихся с педагогом. Основы ведущих предметов школьной программы, ученические функции по организации и контролю собственной деятельности осваиваются умственно отсталыми детьми менее успешно, что вполне объясняется их невысоким интеллектуальным потенциалом.

В ходе экспериментального исследования выявилось, что характер школьной адаптации умственно отсталых младших школьников во многом определяется эмоциональным благополучием ребёнка, его индивидуально-психологическими особенностями, которые требуют своевременного психологического изучения в целях предупреждения возможных неблагоприятных вариантов течения психической адаптации.

Профилактическая деятельность психолога в период школьной адаптации учащихся должна осуществляться при постоянном сотрудничестве с педагогом и родителями на основании углубленного психодиагностического обследования в сочетания с анализом социальных условий развития детей, испытывающих трудности.

Источник