Ученые о развитии речи ребенка
Отечественный психолог А.Н. Леонтьев в своих работах («Психологической исследование речи»; «Речевая деятельность») рассматривал язык и речь, как частное использование языка с точки зрения специфической деятельности человека. В работах поднимаются вопросы общения как деятельности, социального смысла коммуникации, корректности и правомерности использования такого термина как «речевая деятельность».
По словам Леонтьева А.Н., «С одной стороны язык есть продукт специфической, адекватной ему деятельности; он – то, в чем эта деятельность опредмечивается. С другой стороны он – объективная основа речевой деятельности индивида».
Доказывая, что речь является деятельностью, А.Н.Леонтьев приводит следующие факты, доказывающие данное обстоятельство: «Будучи психологическим действием, речевое действие должно обладать и всеми характеристиками, присущими любому действию. Речевое действие, таким образом, определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и по отношению к другим речевым действиям в частности.
Д.Н.Узнадзе в работе «Внутренняя форма языка» также рассматривал проблему развития речи. В частности, он анализировал проблемы объяснения языковых явлений, рассмотренные в трудах Гумбольта и Гуссерля. В работе рассматривается проблема языка и речи в свете теории установки, а также вопрос об усвоении языкового материала. Так, по словам Д.Н.Узнадзе: «Процесс преобразования самого субъекта как целого свою реализацию находит в развитии и уточнении языковой установки субъекта.
Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д. Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Велика роль изображения и игрушек в этом процессе. Л. С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста.
Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.
В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания .
Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи – это “веточка” в развитии самостоятельной предметной деятельности.
Л.С.Выготский выделял доречевые формы наглядно-действенного интеллекта, так как имеются аффективнее, доинтеллектуальные формы тех звуковых реакций, которые еще не несут интеллектуальных функций. Такую функцию слова, когда оно указывает на отдельные предметы или замещает их, Выготский назвал функцией значения. Под значением понимал следующее: слово не ограничивается указанием на отдельный предмет, вместе с тем, оно вводит данный предмет в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его.
Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.
Таким образом опыты, проведенные Выготским показали, что значение слов развивается. Путь значения может быть представлен следующим образом: от диффузного к наглядному, далее к категориальному.
В своей работе («Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста») В.С.Мухина подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка».
При помощи речи люди имеют возможность общаться с окружающими, получают новую информацию.
У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память.
По мере развития лексико-грамматической стороны речи ребенок овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ и синтез. Становление и развитие речевой деятельности приводит к формированию обобщающей функции речи.
Формирование такой функции речи, как регулирующая, тесно связано с развитием целенаправленного поведения, с развитием внутренней речи и возможности программированной интеллектуальной деятельности Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Р.Филичева.
Исследования Г. Л. Розенгард-Пупко показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия Без языка, например, выделение фигуры из фона было бы задержано. В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета Важно выделение в предмете свойств, которые ориентируют предметные действия. Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что также важно для осуществления предметных действий.
Большинство авторов обращают внимание на связь между речевой недостаточностью и особенностью психического развития ребенка. Е.М. Мастюкова утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально».
Следовательно, речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка.
«Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления» – отмечает М.Ф. Фомичева.
К.И. Чуковский много и плодотворно занимался вопросом детского словотворчества. В частности, его основные выводы и многочисленные примеры по данному вопросу были изложены в известной книге «От двух до пяти». Автор считал неологизмы своеобразным явлением детской речи. Он называл их синтетическими или скрещенными словами. Чуковский отмечает как характерную черту детского словотворчества стремление детей выразить в речи действие, движение, это отражается, по его мнению, в многочисленных образованиях «детских глаголов». Некоторые из них в качестве примера приведены в книге: «часы часикают»; «отскорлупай мне яйцо».
Чуковский полагает, что дети образуют глагольные формы потому, что глаголов, существующих в языке, им недостаточно. Словотворчество, по Чуковскому, – это проявление высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка.
Рассмотрение элементов, дающих исходный материал для синтетического слова (то есть «образующих»), показывает, что все они без исключения содержат общие языковые элементы. Возникновение самого синтетического слова можно понять следующим образом: когда в первом образующем слове произносится элемент, общий у него со вторым словом, происходит переключение на этот общий элемент второго образующего слова и дальше присоединяется остающаяся часть второго образующего слова. В результате происходит формирование новой когнитивной структуры, состоящей из общего компонента и соответствующих частей первого и второго образующего слов. Таким путем создаются новые цепочки звуковых последовательностей и возникает новое «синтетическое» слово.
Словотворчество ребенка состоит не только в конструировании новых сочетаний языковых элементов. В детских неологизмах отражается также еще один продуктивный компонент: образуя новые по сочетанию элементов слова, ребенок придает исходному слову новую грамматическую категорию. Это явление отражается в особого рода неологизмах, не отличающихся по форме от слов взрослых, но обладающих оригинальной отнесенностью слова и обобщенной грамматической категорией.
Известный белорусский психолог, доктор психологических наук, профессор также посвящал работы вопросам развития речи. Так, в книге «Беседы о тайнах психики» (1990) он рассматривает вопрос о соотношении и взаимосвязи понятий «речь» и «личность». Психолог приходит к выводу о том, что «речь не столько скрывает истинное лицо человека, сколько демонстрирует его, порой вопреки воли говорящего».
Проблема развития речи у детей глубоко изучена и широко представлена в отечественной педагогике и психологии (Л.С.Выготский, Н.С.Жукова, В.С.Мухина и др.)
Источник
История становления методики развития речи детей
Истоки методики развития речи прослеживаются и в эпоху Античности.
В философских трактатах Сократа, Платона, Аристотеля даются практические советы по подготовке детей к освоению риторического искусства.
В Средние века особое внимание уделялось обучению детей чтению религиозных источников с целью постижения божественной мудрости.
В эпоху Возрождения возвращается идея Античности о первичности устной речи и необходимости развития красноречия как умения выражать свои мысли логично, внятно, в привлекательных для слушателя формах.
Особое значение для методики развития речи имели труды
Я. А. Коменского (1592–1672).
В книге «Материнская школа» он предлагает программу развития речи детей, которая базируется на изучении особенностей ребенка. Эффективными средствами развития речи Я. А. Коменский считает подражание речи взрослого, ритмические прибаутки, стихи, басни, художественные рассказы, сказки о животных. Особое значение придается ознакомлению с литературой, что позволяет ребенку приобщиться к красоте родного языка, а позже (в школьном обучении) освоить ораторское мастерство или умение «хорошо говорить». Наиболее ценным в идеях Коменского явилось обоснование принципа единства познавательного и речевого развития.
В XVIII веке центральной идеей становится необходимость образования на родном языке. И. Г. Песталоцци (1746–1827)в разработанной им теории элементарного образования утверждал, что все знания проистекают из трех основных человеческих способностей, связанных со звуком, линией и единицей, которые и составляют элементы всякого сложного знания. Наиболее важна способность произносить звуки, на которых базируется правильное употребление слов, что является основой обучения речи. И. Г. Песталоцци определяет три этапа педагогической работы по развитию речи детей: обучение звуку, обучение слову, обучение речи. Он разрабатывает систему упражнений для развития познавательных и речевых способностей. В дальнейшем эти идеи получили развитие в западноевропейской (Ф. Фрёбель) и в отечественной (К. Д. Ушинский,
Е. И. Тихеева) педагогике.
В начале XIX века самое большое влияние на развитие теории и практики дошкольных образовательных учреждений оказал Ф. Фрёбель.
Он рассматривал развитие речи как часть умственного и социального развития и предполагал организацию свободного общения ребенка с разными людьми в процессе таких видов совместной деятельности, как наблюдения, игра и сообщение знаний по ходу дидактических игр с дарами.
В становлении отечественной методики развития речи особая роль принадлежит К. Д. Ушинскому (1824–1870). Он по праву считается основоположником российской методики развития речи как науки. В основу всей педагогической системы Ушинского были положены два фундаментальных принципа: народности и развивающего обучения. В родном языке К. Д. Ушинский видел средства развития умственных, нравственных и художественных особенностей ребенка. Развитие речи трактуется им как процесс освоения родного языка и полагается центральной задачей образования и воспитания детей. Ушинский также определяет цели первоначального обучения родному языку: развитие «дара слова», или способности выражать свои мысли в правильных речевых формах; усвоение лучших форм языка, содержащихся в произведениях фольклора и художественной литературе; освоение грамматики, логики родного языка.
Для решения каждой цели К. Д. Ушинский предлагает методику работы, которая включает систему упражнений по развитию дара слова, чтение и обсуждение литературных текстов — лучших образцов языка, обучение правилам грамматики на основе анализа речевой практики.
Взгляды К. Д. Ушинского легли в основу отечественной методики развития речи, получив продолжение в исследованиях Е. Н. Водовозовой,
Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной.
В истории отечественной науки о развитии речи детей определяются пять периодов:
1918–1940;
1940–1953;
1953–1989;
1989–2010годы;
современный период.
Начало истории становления и развития методики как науки можно отнести к 1918 году. 1918–1940 годы — это период научного обоснования, идеологической оценки, пересмотра педагогического наследия дореволюционной России. Характерной его особенностью явилась идея о ведущей роли литературы в развитии речи дошкольников. Литература рассматривалась в качестве основного и единственного эффективного средства речевого развития детей. В этот период к созданию произведений детской литературы были привлечены многие лучшие писатели и поэты того времени: С. Я. Маршак, К. И. Чуковский, В. В. Бианки и др.
Этот этап в развитии методики связан с научной, общественной и практической деятельностью Е. И. Тихеевой (1867–1944).Опираясь на идеи русских прогрессивных и западных педагогов, Е. И. Тихеева обосновала необходимость рассматривать развитие речи как ведущую задачу в воспитании и развитии дошкольника, сформулировала цель работы детского сада по этому разделу, определила теоретические основы методики, разработала основные ее разделы: развитие речи в первые годы жизни ребенка, словарь детей, занятия по живому слову.
Значительное влияние оказали работы Е. А. Флериной (1889–1952).Ею разработана методика использования художественного слова в развитии речи детей, предложены методы беседы, разговора, чтения и рассказывания литературных текстов. В ее учебном пособии «Живое слово в дошкольном учреждении» нашли отражение результаты исследований Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, Н. С. Карпинской. Таким образом, происходит создание методики развития речи как науки, учебной дисциплины и практического руководства для деятельности воспитателей детских садов.
Период 1940–1953 годов характеризуется явлением психологизации теоретических подходов, появлением нового исследовательского метода психолого-педагогического обучающего эксперимента и усилением роли активных средств обучения в практике развития речи дошкольников.
Поворотным моментом в развитии теоретических позиций стало диссертационное исследование А. М. Леушиной, выполненное под руководством видного советского психолога профессора С. Л. Рубинштейна. Сотрудничество психолога и педагога, направленное на изучение развития связной речи дошкольников в условиях педагогического воздействия, позволило раскрыть генезис связной речи, новые возможности речевого развития ребенка, определить необходимые педагогические условия.
Была пересмотрена цель работы по развитию речи детей в детском саду и установлена новая система речевых задач. Исходя из ведущей в дошкольном возрасте коммуникативной функции речи, главной целью стало развитие речи как универсального средства общения ребенка с окружающими людьми. Для реализации данной цели необходимо решить ряд задач, главной из которых является формирование связной речи детей. Решение остальных речевых задач (развитие словаря, грамматического строя, звуковой культуры речи) способствует совершенствованию связной речи ребенка по мере его взросления.
А.М. Леушиной принадлежит разработка принципиально новой теории пересказа, что заставило коренным образом пересмотреть отношение к этому виду речевого задания. Подобного рода методические находки были сделаны и в отношении бесед с детьми. А. М. Леушина показала, что роль вопросов воспитателя в беседе с детьми заключается не в том, чтобы восстанавливать в памяти известные ребенку факты; задавая вопросы, педагог стимулирует ребенка к установлению новых связей и выражению нового уровня знания в речи.
Это явилось теоретической предпосылкой для последующей разработки метода эвристической беседы в работе с дошкольниками. Благодаря исследованиям А. М. Леушиной в 1940-егоды методика развития речи окончательно вышла из узких рамок и превратилась в науку, вставшую на твердое теоретическое основание. Содержание ее существенно обогатилось. В нее был включен раздел «Формирование связной речи детей дошкольного возраста», разработанный А. М. Леушиной. Под влиянием исследований Н. А. Гвоздева, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной, К. Ф. Аркина было усилено внимание к звуковой и грамматической сторонам речи детей.
В предвоенные годы оказала влияние на дальнейшее совершенствование методики развития речи работа Р. И. Жуковской, в которой изучались вопросы восприятия детьми юмора, методы формирования выразительной речи. Более детальной и глубокой разработке раздела «Словарная работа» способствовали результаты исследования
Е. А. Гребенщиковой, в которых подчеркивалась особая роль сенсорного воспитания для освоения лексики дошкольниками.
Идея возвращения к народным истокам, к устному народному творчеству как ведущему средству воспитания ребенка и развития его речи нашли научно-практическое обобщение в книге А. П. Усовой «Русское народное творчество в детском саду» (1947).
Таким образом, к началу 1950-хгодов в решении методических вопросов развития речи детей все большее место начинают занимать методы обучения, а в формах работы с детьми — доминировать занятия.
Период 1953–1989 годов начинается с официального утверждения идеи о ведущей роли обучения в развитии и воспитании ребенка и ее реализации в работе А. П. Усовой «Обучение в детском саду». Речь заняла место отражательной деятельности и рассматривалась в исследованиях с точки зрения возможностей ребенка передать освоенное содержание и как показатель и результат его освоения. В качестве такого побочного научного результата развитие речи рассматривается в исследованиях, посвященных проблеме
сенсорного воспитания и развития детей (В. И. Логинова),
трудового воспитания (Г. П. Лескова, З. Н. Борисова, Г. В. Груба), нравственного воспитания в процессе общения (Т. И. Бабаева, А. В. Булатова, М. И. Тимошенко),
игры (Р. М. Римбург, П. Г. Саморукова, Ф. В. Изотова), художественного развития ребенка (И. Л. Гусарова, Н. М. Зубарева, Н. А. Курочкина, Д. И. Воробьева),
ознакомления с природными явлениями (А. К. Матвеева, Л. М. Маневцова).
В исследованиях В. И. Логиновой и ее учеников, предпринятых в1970-е годы, было разработано новое содержание программы развития словаря дошкольников. На основе реализации принципа системности знаний были определены направления словарной работы с детьми дошкольного возраста.
Возможность освоения понятий и понятийного значения слова дошкольниками продолжает изучаться под руководством В. И. Логиновой и в 70–80-егоды на разном содержании:
предметного мира (исследования Г. Н. Бавыкиной, Л. Д. Щербатых),
мира природы (исследования Н.Н. Кондратьевой, Л. Я. Мусатовой, Т. А. Марковой),
социального мира, его центрального явления — труда (исследования
Л. А. Мишариной, С. Ф. Сударчиковой, Н. М. Крыловой, М. В. Крулехт),мира искусства (О. Н. Сомкова, О. В. Акулова, А. Г. Гогоберидзе).
—провозглашением идеи ведущей роли обучения в развитии речи ребенка дошкольного возраста;
—разработкой нового содержания теории и методики словарной работы на основе формирования системных знаний об окружающем мире;
—разработкой новых психолого-педагогических подходов и методических рекомендаций по решению задач развития речи детей в работе с художественными произведениями разных жанров;
—разработкой и внедрением в практику методики занятий по развитию разных сторон речи детей дошкольного возраста;
—появлением программы современного курса методики развития речи для студентов вуза.
Началом следующего периода в истории методики развития речи (1989–2010) становится появление новой концепции дошкольного воспитания и следующий за ней новый всплеск исследований по проблемам развития речи.
По классификации Ф. А. Сохина их можно разделить на три направления:
структурное — исследования проблем освоения дошкольниками структурных уровней системы языка: фонетики, лексики, грамматики (А. Г. Арушанова, А. Н. Богатырева, В. В. Гербова, М. С. Лаврик, В. И. Логинова, Г. М. Лямина, А. И. Максаков, А. А. Смага, Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, В. И. Яшина и др.);
функциональное — исследование проблемы становления коммуникативной функции речи (Н. Ф. Виноградова, О. С. Ушакова и др.);
когнитивное — исследование возможностей и условий элементарного осознания ребенком явлений языка и речи (М. М. Алексеева, Г. П. Белякова, Н. С. Варенцова,
Н.В. Дурова, Л. Е. Журова, С. Н. Карпова, Л. Н. Невская, Ф. А. Сохин, Г. А. Тумакова, Д. Б. Эльконин и др.).
В этот период изучались проблемы развития индивидуальных творческих проявлений ребенка в речевой деятельности (О. В. Акулова, В. Н. Андросова, Л. В. Ворошнина, Л. М. Гурович, Н. А. Орланова, А. И. Полозова, О. Н. Сомкова, Л. А. Талер, С. Н. Цейтлин и др.).
В вариативных комплексных программах воспитания и развития дошкольников («Детство», «Радуга», «Развитие», «Истоки»), появившихся в это время, обязательным был раздел, определяющий задачи развития всех сторон речи ребенка.
Вместо привычного для воспитателя самостоятельного раздела программы «Развитие речи детей» появилась образовательная область «Коммуникация», вследствие переработанная с введением ФГОС в область «Речевого развития». Содержание образовательной области направлено на овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми. По сравнению с традиционным разделом образовательной программы новое содержание образовательной области ставит значительное более широкий круг задач перед воспитателем. Принципиально новой является необходимость решения речевых задач только в контексте детской деятельности (игры, детского исследования, труда, экспериментирования), не переводя ее в учебную по форме и методам взаимодействия. Это требует новых технологий коммуникативного и речевого развития дошкольников.
Источник