Учебная деятельность и умственное развитие ребенка

«Умственное развитие и успешность учебной деятельности»

Введение.

Успешность обучения ребенка зависит от многих факторов. Одним из факторов, влияющих на успешность обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьников в учении, является уровень умственного развития детей. Определение трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности ученика, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность или не успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности – эмоциональной, потребностно-мотивационой, волевой, характерологической.

Основные понятия умственного развития.

Знание – результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, умозаключений, теорий.

Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.

Обучаемость – совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходный минимум знаний, положительное отношение к учению) – зависит продуктивность учебной деятельности.

Учебная деятельность – специфическая деятельность человека по усвоению новых знаний и овладению способами их приобретения.

Фонд действенных знаний – исходный минимум знаний достаточного уровня обобщения, необходимых для понимания нового материала.

Умственное развитие – сложная динамическая система количественных и качественных изменений приводящая к возникновению иерархически организованных структур репрезентации знаний под влиянием как внутренних процессов самоорганизации психической деятельности, так и внешних влияний, в первую очередь обучения.

Умственное развитие.

Что же такое умственное развитие? Несмотря на широкое употребление этого понятия как психологии, так и в педагогике, вопрос о его содержании остается неоднозначным. У разных авторов мы находим разные определения умственного развития (или интеллекта). Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов. М. Холодная считает, что интеллект – это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. Д. Векслер рассматривает интеллект как общую способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением. Однако, несмотря на множество формулировок понятия умственное развитие, нетрудно увидеть, что это не разные определения одного и того же психологического явления, а отражение данного, очень сложного явления в его различных проявлениях.

Под руководством Б.Г. Ананьева были заложены теоретические основы структурно-уровневого подхода к изучению интеллекта. Интеллект рассматривался как сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В качестве компонентов интеллектуальной системы рассматривались внимание, память, мышление, психомоторика.

Под руководством Г.Ю. Айзенкова был предложен информационный подход к изучению интеллектуальной деятельности. Он считал, что различия в умственном развитии обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга.

В трудах С.Л. Рубенштейна были заложены основы процессуально-деятельностного подхода к изучению умственного развития. Он считал, что нельзя определять умственные способности человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. Мыслительный процесс рассматривался как внутреннее условие, опосредующее любые внешние воздействия.

В работах Н.А. Менчинского и З.И. Колмыковой разрабатывался образовательный подход к изучению умственного развития. Они рассматривали природу интеллектуальных способностей через легкость-трудность усвоения учебного материала, через способность к приобретению новых знаний, через способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения, или обучаемость.

В понятии умственное развитие ими выделялись два уровня: фонд действенных (усвоенных) знаний, обучаемость как способность к их приобретению. Соответственно этим уровням используются внешний, поверхностный, показатель умственного развития и внутренний, более глубокий показатель.

Показателями обучаемости являются следующие:

самостоятельность и чувствительность к помощи (чем меньше помощь, тем выше чувствительность к ней, тем выше обучаемость);
быстрота преодоления ошибочных обобщений, выполненных по несущественным признакам;
умение применять знания на практике, в частности при решении задач;
быстрота свертывания мысленных операций.

На обучаемость или на темп продвижения оказывают влияние многие особенности психики учащихся – внимание, память, волевые качества и др. Но поскольку обучаемость в определенной степени является характеристикой умственных способностей, в ее содержании, прежде всего, входят особенности мышления, определяющие степень ее продуктивности. Это качественное своеобразие развития процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. Именно они обуславливают такие индивидуально-типические особенности мышления учеников, как:

глубина и поверхность мышления (степень существенности, абстрагируемых при овладении новых материалов, признаков и уровень их общения);
гибкость или инертность мышления (степень легкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных шаблонных, действий);
устойчивость или не устойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки – на один или совокупность. Переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций – показатель неустойчивости мышления);
осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).

Качества ума.

Экспериментально были выделены как положительные, так и отрицательные качества ума, определяющие продуктивность учебной деятельности:

глубина ума проявляется в краткости пути к абстрагированию существенных для решения новых задач признаков, отношений между ними в высоком уровне их общения. Этому качеству противоположна поверхность ума. Она характеризуется выделением внешних, единичных признаков анализируемой ситуации, установлением случайных связей между ними, что отражает низкий уровень формируемых обобщений, не отвечающего решаемой задаче;
гибкость ума выражается целесообразной изменчивости мыслительной деятельности, которая отвечает варьирующимся условиям исследуемых ситуаций, в усовершенствовании своей деятельности, в поисках оптимальных путей решения проблемы. Инертность ума находит свое выражение в противоположном – склонности к шаблону, привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой, если это требуют новые обстоятельства, в упорном повторении использованного способа, несмотря на то, что он ведет к ошибочному решению, в очень медленном формировании обратимых операций;
устойчивость ума позволяет человеку мысленно решать задачу, удерживая в уме ее содержание, ориентироваться при этом на знакомые существенные признаки, не поддаваясь на “провоцирующие” влияние сходных случайных признаков, которые могут увести от верного пути решения. Неустойчивость ума проявляется в трудности решении задачи в уме, ориентации на существенные признаки недавно усвоенных понятий и закономерностей, в необоснованной смене одной системы действий другой под влиянием случайных ассоциаций;
самостоятельность ума обеспечивает активный поиск новых знаний, новых путей решения проблемы, особую “чувствительность” к минимальной помощи, если человек вынужден к ней прибегнуть, зайдя при решении в тупик. При подражательности ума человек стремиться избежать интеллектуального напряжения путем копирования готовых образцов, использования привычных действий, поисков помощи из вне даже там, где поставленная ему задача вполне по силам, у него отсутствуют попытки усовершенствовать способ решения.

Таковы основные качества ума, формирующиеся у учащихся в процессе обучения и определяющие специфику их общих умственных способностей к усвоению знаний.

Умственное развитие и качество усвоения знаний.

Учебная деятельность принадлежит к тем специфическим человеческим видам деятельности, которые предъявляют наиболее высокие требования к уровню развития учащихся. Усвоение знаний является одной из главных задач и одним из основных результатов учебной деятельности. Однако качественное усвоение знаний не возможно без полноценной работы

мышления учащихся, а значит, достаточно высокого уровня развития таких ведущих мыслительных процессов, как анализ и синтез, которые и сами развиваются в процессе усвоения знаний. Высокий уровень развития этих мыслительных операций, характеризующий усложнение умственной деятельности в целом, ее совершенствование, обуславливает не столько накопление и расширение общего количества знаний, сколько разносторонность знаний об одном и том же содержании.

При осуществлении познавательной деятельности процессы анализа и синтеза функционируют в тесной взаимосвязи, это две стороны единого акта познания. Теснота взаимосвязи анализа и синтеза проявляется в том, что эффективность процессов синтеза в значительной степени зависит от того, насколько хорошо процессы анализа осуществили разделение воспринимаемого целого в соответствии с поставленной познавательной задачей. Если анализ материала оказался поверхностным, неглубоким, если различные свойства или признаки выделены частично или даже отрывочно, вне какой-либо системной связи с другими свойствами или признаками, то процессы синтеза в большинстве случаев не смогут обеспечить последующую полноценную интеграцию усваиваемого материала.

С.Л Рубинштейн отмечал, что за усвоением знаний стоит процесс мышления и что усвоение есть анализирование, синтезирование и обобщение знаний. Поэтому психологические различия в усвоении знаний по существу представляют собой различия в уровне и характере развития процессов анализа и синтеза. Формирование операции анализа и синтеза происходит по мере появления на разных этапах развития ребенка нового содержания. Особенно многообразен по своему содержанию школьный учебный материал, подлежащий усвоению. Поэтому так значительны требования, которые учебная деятельность предъявляет к аналитико-синтетическим процессам учащихся. Именно необходимостью осуществлять разные виды анализа, обусловленные разным содержанием учебного материала, может быть объяснен целый ряд трудностей при усвоении знаний, которые испытывают учащиеся при их несформированности.

Умственное развитие и школьная успеваемость.

Учащиеся, имеющие более высокий уровень умственного развития, показывают лучшие результаты в школьном обучении. Но важно отметить, что такая связь наиболее четко и однозначно проявляется лишь на начальном этапе школьного обучения. Оказывая существенное влияние на успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, “затушевывая”, “размывая” влияния фактора умственного развития учащихся. Другими словами, прямая связь между умственного развития учащегося и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих неуспеваемость, где уровень умственного развития только один из них.

Заключение.

О качестве учебной деятельности обучающихся судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретенными знаниями, то есть сформированность фонда действенных знаний. Но при решении проблемы низкой успеваемости очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуляционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявляемых школой уровню развития общих умственных способностей учащегося.

Есть основание полагать, что основной причиной стойкого отставания в учении является несформированность общих умственных способностей к усвоению знаний.

Для проверки этого предположения были привлечены данные экспериментов З.И. Калмыковой. Сопоставление этих данных с успеваемостью показала, что 94% учащихся с высокой успеваемостью имеют высокие показатели по общему умственному развитию. У них обычно есть богатый фонд знаний, сформированные положительные качества ума. Наличие указанных качеств определяет высокий темп продвижения в усвоении новых знаний. У обучающихся сформированы познавательные интересы, положительное отношение к школе, чаще всего – адекватная самооценка. Специальные исследования показали, что для этой группы школьников типична высокая умственная работоспособность, тяга к познавательной деятельности, они гораздо меньше, чем другие, утомляются от напряженного умственного труда. Сочетание столь благоприятных факторов и определяет их высокую успеваемость. У остальной части учащихся (6%) не очень высокие способности к учению нередко компенсировались высокой умственной работоспособностью, трудолюбием, усидчивостью, особым, выработанным ими стилем умственной деятельности. Все это обеспечило им высокие оценки.

Гораздо сложнее взаимоотношения между успеваемостью и умственными способностями у школьников с устойчивой низкой успеваемостью. Первопричина неуспеваемости лежит в особенностях личностных параметров умственной деятельности, оказавших тормозящее влияние на усвоение знаний, что привело к возникновению дефицита в фонде действенных знаний. Под влиянием неблагоприятных социально-педагогических условий у таких детей формировалось отрицательное отношение к школе, учителям, складывалась неадекватная самооценка, доминировали внешкольные интересы, не связанные с познавательной деятельностью.

Список литературы.

Психология. Учебное пособие. “ИНКОС” 2005 г.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., НПО “Модек” 2003 г.
Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития. М., Педагогика. 1986 г.
Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. СПб Питер. 2009 г.

Источник

Умственное развитие и успешность учебной деятельности.

Понятие «умственное развитие» очень широко используется в литературе, хотя до сих пор ещё нет его однозначного определения. Мы рассматриваем умственное развитие как сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта (в соответствии с общественно–историческими условиями, в которых он живёт, и индивидуальными особенностями его мышления). Основными компонентами умственного развития являются знания, приобретённые человеком, и общие умственные способности к их приобретению.

Умственное развитие находится в теснейшей взаимосвязи с овладением знаниями, поскольку умственная деятельность, её творческий характер обусловлен богатством содержания ума, тем не менее, уровень умственного развития нельзя однозначно определять объёмом усвоенных знаний. Огромное значение имеет проявление учащимися познавательной активности в обучении, переработка в сознании приобретаемых знаний, превращение знаний в убеждения, овладение умением творчески применять их на практике.

Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась в нашей стране на протяжении многих десятилетий.

Первоначально внимание уделялось развитию навыков учебной деятельности. Вследствие этого было установлено, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. Достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается успехами в развитии ребенка. Сформировавшаяся система обучения, порожденная конкретно историческим развитием учебной деятельности, потребовала перестройки теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей.

Исследователи разрабатывали теоретические основы начального обучения, методы обучения и структурирования учебного материала, усвоение которого должно способствовать формированию у детей умения учиться. Почти одновременно стал проводиться целый ряд экспериментальных исследований влияния обучения на психическое развитие детей младшего школьного возраста. В этих исследованиях обсуждались проблемы психолого-педагогической сущности учебной деятельности как развивающего начального обучения.

Результаты этих исследований подтвердили теоретическое положение о том, что обучение ведет за собой развитие. Было экспериментально обосновано положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, при этом было показано, что не всякое обучение имеет подлинно развивающее значение.

Проблему развивающего начального обучения изучали путем проведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, а затем и В. В. Давыдова. Группа исследователей, возглавляемых Л. В. Занковым, разрабатывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения. Д. Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставлял успехи в умственном

развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности.

О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретёнными знаниями, то есть сформированность первого компонента умственного развития – фонда действенных знаний. Но при решении проблемы низкой успеваемости в школе очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуляционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявляемых школой уровню развития общих умственных способностей учащегося.

Умственное развитие и интеллект – это два качества, отражающие способность человека к умственной деятельности. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний – таково принятое в классической общей психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие – это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Умственное развитие – важное понятие не только для психологии, но и для педагогики.

Понятие умственного развития тесно связано с понятием обучаемость, однако они не тождественны. Понятие обучаемость характеризуется как «общая способность к овладению знаниями», как «восприимчивость к усвоению знаний». Этим термином обозначается также восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности.

С этой точки зрения умственное развитие можно характеризовать как совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящие в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. И тогда логично, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственными развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая может компенсироваться усидчивостью. Обучаемость в отличие от умственного развития на протяжении длительного периода может оставаться относительно постоянной, а в некоторых ситуациях – даже более высокой (например, при овладении речью).

Одним из важных факторов, оказывающих влияние на успешность школьного обучения и в большой степени способных предопределить трудности школьника в учении, является уровень умственного развития ребенка. В случае расхождения требований, которые предъявляются учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности обучающегося и реальным уровнем его умственного развития возникают определенные трудности. Что же такое уровень умственного развития? Одно из определений этого понятия выглядит так: «Умственное развитие представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы». В данном случае умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего уровня психического развития человека.

Немногие понятия в психологии привлекают более пристальное внимание и немногие так упорно не поддаются разъяснению. Несмотря на многочисленные усилия, предпринимавшиеся за последние годы, чтобы разработать какое-либо независимое определение этого термина, его значения остаются тесно связанными с методиками, разработанными для его измерения. Бине, изобретатель теста умственных способностей индивида, считал, что интеллектуальное поведение может проявляться в таких способностях, как рассуждение, воображение, инсайт, суждение и адаптируемость. Поэтому он разработал свои тесты (тесты Бине) таким образом, чтобы оценить только эти функции.

Существует группа ученых, которые настаивали, что следует выделять только три фундаментальных познавательных процесса (абстрагирование, научение и оперирование с новым), в то время как третьи утверждали, что все эти способности являются всего лишь проявлением единственного основного фактора (так называемого генерального фактора), который, как предполагалось, лежит в основе всех интеллектуальных функций.

В отечественной психологии также встречаются различные точки зрения. Одни считают, что интеллект – это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего, а другие, что это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах, с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

Умственное развитие характеризуется рядом показателей, таких как: запас знаний, степень их систематизации, владение рациональными приемами умственной деятельности и пр. Но применительно к обучаемости те же самые показатели приобретают другой характер, поскольку в этом случае имеет большее значение сам процесс формирования знаний, приемов овладения ими (легкость и быстрота приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности и пр.). В связи с этим для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, а для установления обучаемости – обучающий эксперимент. И здесь можно говорить о том, что в случае установления уровня умственного развития выявляется наличное состояние (на данный момент времени), а в случае установления уровня обучаемости – уровень потенциальных возможностей развития ученика.

Более осмотрительного изучения и выявления причин требуют случаи систематической неуспеваемости и второгодничества, что влечет за собой необходимое умение учителя отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от обучающихся, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, которые не связаны с их индивидуальными дефектами. Современная наука и практика различают несколько групп неуспевающих детей, среди которых следуют особенно выделить таких, как педагогически запущенные, умственно отсталые, перенесшие заболевание во внутриутробном периоде развития, при рождении или в перинатальном периоде, которое остановило нормальное развитие мозга, а также детей с ослабленным состоянием здоровья, которые в силу заболевания не способны долго сосредоточиться на учебном материале и быстро теряют работоспособность.

При всем вышесказанном стоит не забывать о том, что школьное образование, в котором выражены осознанные обществом нормативы и требования к подрастающему поколению, призвано дать некий обязательный для всех школьников уровень умственного развития. Его можно назвать базовым, при этом стоит учитывать, что некоторые обучающиеся, имеющие определенные интересы и обладающие определенными способностями, могут далеко опередить требования этого уровня. При этом необходимо также понимать, что усвоение определенного базового уровня для одной ступени образования является необходимым условием для перехода к следующей. Школьное образование предусматривает «воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству информации, и ее усвоению, умение применять ее в различных жизненных ситуациях.

В конце прошлого века был разработан и выпущен Школьный тест умственного развития (ШТУР), который вполне успешно может быть применен и на сегодняшний день и предназначен для 7-9 классов. Особенность теста состоит в том, что он полностью построен на материале школьной программы, при этом для выполнения заданий обучающемуся требуется осуществить некоторые логические операции, в которые включены школьные понятия. В опубликованном варианте ШТУР предусмотрены такие логические операции, как установление обобщений, аналогий и классификация, которые сохраняют актуальность и в условиях введения ФГОС, в т.ч. для детей с ограниченными возможностями здоровья. Материал, использованный при создании теста, делится на три учебных цикла (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический). При учете результатов тестирования значительное место отводится качественному анализу, ведь по содержанию выполненных заданий можно установить насколько тестируемый справился с заданиями того или иного цикла, при этом стоит установить, какого рода логические операции представлены в выполненных заданиях.

Необходимо отметить, что уровень умственного развития подлежит коррекции в качестве управления умственным развитием. Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности – эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием – обучения и воспитания.

Коррекция умственного развития целиком лежит в области психокорреционной работы, которая в современных условиях должна осуществляться в рамках психолого-педагогической службы школы.

В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения.

Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями.

В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления процессом обучения.

В первую очередь, значительное место занимает так называемая деятельностная теория – теория поэтапного формирования умственных действии и понятий, главная идея которой усвоение знаний в результате выполнения обучающимися определенной системы действий. При этом процесс усвоения знаний проходит несколько этапов, первый из которых – этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия. На втором этапе организуется предметная деятельность. При этом предметная форма действия сочетается с речевой. Третьим этапом принято считать перевод к формированию действия как внешнеречевого. Четвертый и пятый этап характеризуются тем, что усваиваемое действие отличает развернутость, осознанность, при этом постепенно приходит сокращение и простота, быстрота и легкость выполнения действия.

Еще одна форма управления познавательной деятельностью характеризуется как постановка проблемных задач, что требуют самостоятельного поиска способа решения. При этом эффективность достигается за счет определенных условий, таких как последовательность проблемных ситуаций, овладение приемами их разрешения.

В процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;
предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития – только один из них.

Следует еще раз обратиться к идее Л. С. Выготского о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем – память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не происходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образных опорах. Подобный тип развития ребенка имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству.

Соотнося абсолютную успешность в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста с ранней одаренностью, учитель может допустить ошибку: не каждый случай абсолютной успешности открывает нам будущего интеллектуала и будущий талант. В то же время не каждый случай задержки развития заведомо предопределяет провал в перспективах умственного развития. Исследуя раньше проявления одаренности и задержки психического развития, Н.С.Лейтес показал, что существует много вариантов развития. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы – это надо помнить. С ребенком следует общаться прежде всего как с личностью, а не как с успешным или неуспешным учеником.

Литература.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003.
Гуревич К.М. Дифферениальная психология и психодиагностика. Избранные труды – СПб.: Изд-во «ПИТЕР», 2008.
Национальная психологическая энциклопедия. Оксфордский толковый словарь по психологии // https://vocabulary.ru/termin/umstvennoe-razvitie.html
Педагогическая психология. Учебное пособие. Под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой – СПб.: Питер, 2011.
Психология развития. Словарь под. ред. А.Л. Венгера // https://www.insai.ru/slovar/umstvennoe-razvitie
Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005.
Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997
Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды, М., 1989.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
Интернет ресурсы

Источник