Теория выготского о развитии мышления ребенка

Библиографическое описание:

Гасанова, Э. Д. Идея развития мышления в работах Л. С. Выготского и В. Д. Шадрикова / Э. Д. Гасанова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 27 (131). — С. 772-. — URL: https://moluch.ru/archive/131/36326/ (дата обращения: 06.12.2020).

Л. С. Выготский полагал, что изначально мышление являлось инструментальным, но не понятийным. Лишь с развитием понятий становится возможным вербальное мышление.

Он одним из первых изучал процесс образования понятий. Им были установлены экспериментальным путем ряд ступеней и этапов, через которые осуществляется образование данных понятий:

Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, которое обозначается одним словом. Данная ступень разделяется на три этапа: выбор и объединение объектов наугад, выбор на основании пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее соединенных.
Образование понятий-комплексов на основании отдельных объективных признаков. Данные комплексы имеют четыре вида: коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на базе частного функционального признака), ассоциативный (каждую внешне обнаруженную связь можно взять в качестве достаточного основания для отнесения объектов к одному классу), цепной (объединение происходит от одного признака у другому), псевдопонятие (образы, а не логические связи).
Образование истинных понятий — предполагает способность ребенка абстрагировать, выделять предметы, а в последующем интегрировать их в целостное понятие независимо от принадлежащих к ним предметов. Стадии: стадия потенциальных понятий, стадия истинных понятий [2].

Также Л. С. Выготский различал житейские и научные понятия. Под житейскими он понимал понятия, которые приобретаются в быту, в повседневном общении. К научным понятиям относятся слова, узнаваемые ребенком в школе, термины, которые встроены в систему знаний.

При использовании житейских понятий ребенком продолжительное время осмысляется лишь предмет, на которые они показывают, но не их смысл. Это обуславливает отсутствие способности к произвольному употреблению данных понятий.

С точки зрения Л. С. Выготского, развитие научных и житейских понятий осуществляется в противоположных направлениях: житейских — к постепенному осмыслению их смысла, научных — в обратном направлении.

Понимание значений имеет глубокую связь с возникающей систематичностью понятий, т. е. с возникновением логических отношений между ними. Спонтанное понятие имеет связь только с предметом, на который показывает, а зрелое понятие уходит в иерархическую систему, в которой логические отношения объединяют его с большим количеством иных понятий различной степени обобщенности.

Таким образом, с позиции Л. С. Выготского развитие мышления анализируется не как происходящее изнутри или на основании накопления лишь индивидуального опыта, а в качестве процесса освоения им системы общественно-исторических выработанных знаний, которые зафиксированы в значениях слов [2].

Идея развития мышления Л. С. Выготского находит отражение в современной образовательной практике. При этом ориентация на них подразумевает создание условий для одновременного развития речи и мышления. Но на практике в дошкольном возрасте происходит разведение мышления и речи на мало связанные отдельные занятия. В школе также разводят занятия по русскому языку и математику, а в высших и средних учебных заведениях вообще мало упоминается о целенаправленном развитии мышления и речи.

Е. Е. Кравцова предполагает, что были неправильно истолкованы некоторые идеи Л. С. Выготского, в том числе и идея взаимосвязи мышления и речи. В образовательной практике нередко их отождествляют, считая, что практика, которая ориентирована на решение задач, автоматически приводит к развитию речи. В связи с этим целенаправленное развитие мышления осталось за границами внимания ученых и практиков [3].

Современные ученые полагают, что для целенаправленного развития мышления необходимо, чтобы оно носило ярко выраженный эмоциональный характер, и одновременно для целенаправленного эмоционального развития необходимо его направленность на развитие мышления. Также для обеспечения единства мышления и речи необходима ориентация на целостную жизнедеятельность ребенка/взрослого.

Применение вышеперечисленного предполагает, что целенаправленное развитие мышления, предполагаемое для обучения, носит вербализированный характер, и вместе с тем, для развития речи она должна быть устремлена на решение мыслительных задач.

В качестве психологического основания для единства мышления и речи должно выступать воображение, т. к. оно играет важную роль как в мышлении (при решении мыслительных задач обладает существенным значением), так и в речи (присутствует в первых словах ребенка).

Таким образом, применение идеи развития мышления в современной практической деятельности, в первую очередь в образовании, предполагает: ориентировку на специфику воображения на каждом возрастном этапе ребенка при развитии мышления и речи, преемственность обучения.

Как нам известно, что результатом мышления является мысль. Как пишет В. Д. Шадриков, что структура мысли включает в себя три компонента: содержание, потребность и переживание.В единстве трех выделенных компонентов мысль предстает как живое знание.

Нам представляется, что именно в этой структуре мысли, а следовательно и образа, и заключаются ее уникальные свойства, проявляющиеся в том, что человек мыслит мыслями. Мысль представляет собой потребностно-эмоционально — содержательнуюсубстанцию [4].

Литература:

Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2005. 1136 с.
Кравцова Е. Е. Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. — № 2. — 2015. — С. 46–53.
Шадриков В. Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить: монография. — М.: Университетская книга, 2016. — 220 с.

Основные термины (генерируются автоматически): целенаправленное развитие мышления, развитие мышления, идея развития мышления, предмет, развитие речи, речь, структура мысли.

Источник

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку не даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий – результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский (1896-1934) был одним из первых ученых психологов, кто детально исследовал этот процесс. Он экспериментально установил ряд ступеней и этапов, через которые проходит образование понятий у детей.

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому, так что одни предметы объединяются на основе одних, а другие – совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне – понятие, внутренне – комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы, а затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук.

Понятие «интеллект»

Существует множество различных подходов к понятию «интеллект». Для большинства психологов в настоящее время это понятие ассоциируется со способностью к обучаемости по прошлому опыту и приспособлению к жизненным условиям и ситуациям.

Для Ж. Пиаже интеллект – общий регулятор поведения. Для С. Л. Рубинштейна и Ч. Спирмена интеллект эквивалентен общей одаренности личности и представляет собой совокупность общих умственных способностей.

Оригинальныый подход к пониманию интеллекта предложил Б. Г. Ананьев. Он рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы состояния и свойства личности. Эта организация связана «с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здоровья человека…»

Л. М. Веккер считает интеллект категорией, охватывающей целостно функционирующую совокупность познавательных процессов.

Согласно Дж. Гилфорду, интеллект – многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию.

Умственная операция, включение в интеллектуальное действие, может классифицироваться:

– по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание;

– по продукту: единица, класс, отношение, система, трансформация, рассуждение;

– по содержанию: действие с объектами, символами, преобразование смыслов (семантические операции), поведение.

Модель интеллекта Дж. Гилфорда включает 120 различных интеллектуальных процессов – частных способностей. Они образуются как всевозможные сочетания операций, содержаний и мыслительной деятельности.

Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты интеллекта. Наиболее распространенными являются тесты Стенфорд-Бине и Векслера.

Отношение психологов к оценке интеллекта с помощью тестов не определилось до конца.

Виды мышления. Формы мышления.

Мышление – это обобщенное и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.

Виды мышления:

По форме:

1) наглядно-действенное мышление – это вид мыслительного процесса, основанный на непосредственном восприятии предметов и явлений, их преобразовании в реальной действительности.

2) наглядно-образное мышление – это вид мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них, с созданием образов. Благодаря ему, возможно воссоздание реальных характеристик предмета, как образа видимого с разных точек зрения

3) словесно-логическое мышление – это понятийный вид мышления, основанный на использовании логических операции и понятий. Основой данного вида мышления является развитие языковых средств общения.

1) теоретическое мышление – это мышление, которое складывается в процессе мысленного оперирования научными понятиями, анализа обобщенных характеристик предмета, установления общих закономерностей.

2) практическое мышление – это мышление, которое складывается в процессе преобразования действительности.

По степени развернутости:

1) аналитическое или логическое мышление – вид мышления, который осуществляется путем последовательных логических умозаключений.

2) интуитивное – вид мышления, которое основывается на непосредственном проникновении в сущность явления, установление закономерности.

3) пралогическое мышление как особый вид мышления появилось на раннем этапе ра звития, когда человечество еще не сформировало систему логических законов. В современном обществе его элементы проявляются в бытовых суевериях, предрассудках, массовых страхах и т. д.

По степени новизны:

1) репродуктивного мышление – это вид мыслительного процесса, который основывается на воспроизведении и применении готовых знаний и умений;

2) продуктивное или творческое мышление – это вид мыслительного процесса, который характеризуется созданием субъективного нового продукта и существенным преобразованием в самой познавательной деятельности.

По степени волевого участия:

1) непроизвольные мыслительные процессы происходят без участия воли индивидуума. Примерами подобных процессов может служить трансформация образов сновидения;

2) произвольные мыслительные процессы происходят под влиянием воли индивидуума. Пример: решение мыслительных задач.

По отношению к реальности:

1) реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами;

2) аутистическое мышление – патологическая разновидность мыслительных процессов, характеризуется отрывом от непосредственного опыта, реальной действительности.

Формы мышления

Формы мышления характеризуют структурное строение высказываемых мыслей. К основным фор-мам мышления относят понятия, суждения и умозаключение.

Понятие – это форма мышления, отражающая класс однородных объектов на самом высоком уровне обобщения посредством фиксации их общих признаков. В качестве признаков выступают свойства и отношения между объектами.

Понятия бывают общие и единичные, конкретные и абстрактные.

Суждение– процесс (или результат) формирования мнения или заключения, основанного на ранее осознанной информации. Суждение проявляется в утверждении, предположении, критике, заявлении, настаивании и т.п

Различают типы суждений: формальное и эмпирическое.

Умозаключение – высшая форма мышления, приводящая к новому суждению в результате оперирования с другими понятиями и суждениями. Умозаключения формируются часто на основе суждений, предшествующих заключению, и служат доказательством, добытым логическим путем

Чаще всего на практике используются такие типы умозаключений:

– индукция – когда из частных суждений и понятий на основе логических операций формируются более общие (пример: все собаки имеют хвост, четыре лапы и лают; это мохнатое существо – на четырех лапах, с хвостом и лает, следовательно, перед нами собака);

– дедукция— когда в результате логических операций из общего знания об объектах формируются более частные сведения, следствия (пример: все летчики – люди смелые; Иванов – летчик, следовательно, человек смелый);

– аналогия– когда умозаключение базируется на схожести наиболее значимых признаков психологических объектов;

– предположение– когда умозаключение формируется на базе вероятностных понятий и неполной информации об изучаемом объекте.

Рекомендуемые страницы: