Теория психического развития ребенка в отечественной психологии
Главная
Обратная связь
Дисциплины:
Культурно-историческая теория развития Л.С.Выготского
Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского и была продолжена работами его учеников и соратников – А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В качестве основного принципа рассмотрения развития Л.С.Выготский берёт принцип историзма, рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, а также в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу.
Ключевой идеей концепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств.
Реальные формы представляют собой природные свойства человека, являющиеся органической основой развития его психических качеств. Начальные («натуральные») психические функции в ходе развития преобразуются в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции, такие как понятийное мышление, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, волевое поведение, эмоциональное восприятие и т.п. – становятся новыми образованиями в детской психике в процессе её развития, однако они содержатся в культуре в формах мыслительных образов, социальных норм, ценностных отношений, способов деятельности и т.д. Таким образом, с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребёнка.
Взрослый помогает ребёнку осваивать натуральные психические функции, предъявляя ему в процессе общения существующие в культуре психические орудия (естественный язык, знаковые системы, символ, миф). В отличие от других теорий развития, где основной формой развития выступает приспособление, культурно-историческая теория рассматривает развитие как присвоение. Движущими силами развития, по мнению Л.С.Выготского, являются особым образом организованное общение ребёнка и взрослого (обучение) и активность самого ребёнка (деятельность).
Л.С.Выготским были выявлены определённые закономерности, которые можно назвать законами гетерохромности, неравномерности и метаморфозы в детском развитии. Детское развитие гетерохромно, оно имеет свой ритм, который меняется в разные годы жизни, не совпадая с ритмом времени. Каждая сторона в психике человека имеет свой оптимальный период развития (закон неравномерности). Развитие есть последовательность качественных изменений, ребёнок обладает качественно иной психикой по сравнению с взрослым человеком, не являясь его уменьшенной копией (закон метаморфозы).
Ученики и соратники Л.С. Выготского продолжили развитие его теории. Так, А.Н. Леонтьев подробно разрабатывал условия психического развития в контексте деятельностного подхода. Общий принцип данной идеи в том, что внутренняя психическая деятельность возникает из практической деятельности и имеет то же строение. Следовательно, изучая практическую деятельность, мы постигаем закономерности психического развития; управляя организацией практической деятельности, мы управляем внутренней психической деятельностью. Однако данный подход к построению динамической структуры сознания привел к тому, что автор определил сознание через понятие деятельности. В свое время Л.С. Выготский прогнозировал возможность тупика в формулировании всеобъясняющего принципа, который всю сложность человеческой психики сведёт к элементам (к структуре деятельности). В русле теории деятельности становление личности выглядит только как становление мотивационной сферы человека (более подробное рассмотрение данного вопроса можно найти в работах Л.И. Божович).
Исследуя закономерности индивидуального развития, А.Н. Леонтьев выделил основной механизм – «сдвиг мотива на цель» – превращение того, что выступает как одна из целей, в самостоятельный мотив.
А.Н. Леонтьев продолжил разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, внутри которого формируется центральное новообразование возраста и который задает направление развития. Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность определена как понятие и рассматривается в качестве критерия периодизации психического развития, показателя психологического возраста ребенка. Творчески развивая данную мысль, Д.Б. Эльконин предложил периодизацию детства, которая остается одной из основных в отечественной психологии до сегодняшнего дня.
В русле деятельностного подхода к проблеме психического развития П.Я. Гальперин предложил теорию поэтапного формирования умственных действий, в которой изучены специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса интериоризации в онтогенезе.
В.П. Зинченко предпринята попытка создания генома человека через соединение идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностной теории А.Н. Леонтьева. Автор рассматривает развитие сознания через становление 4-х вертикалей психического, переплетенных между собой: «Я», «виды деятельности», «функциональные органы», через которые происходит конструирование реальности, «духовное оборудование» – медиаторы, психологические орудия.
Идеи культурно-исторической теории на современном этапе развития возрастной психологии продуктивно разрабатываются и уточняются в исследованиях сотрудников Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ под руководством Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой; их точка зрения на закономерности онтогенеза подробно представлена в пособии Н.Н. Носковой «Психология возрастного развития человека».
Субъектно-деятельностная теория развития С.Л. Рубинштейна (материал из пособия Носковой Н.В. «Психология возрастного развития человека»)
В отечественной психологии существует еще одна влиятельная точка зрения на процесс развития человека – субъектно-деятельностная теория философа и психолога С.Л. Рубинштейна. Эту позицию разделяют и развивают его ученики и сотрудники Института психологии РАН (например А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская).
Теоретико-методологической основой разработки проблемы развития для С.Л. Рубинштейна выступил диалектический материализм. Принцип диалектизма в психологии автором трактуется следующим образом: психическое развитие – это не только увеличение изначальных качеств, но и появление новых; непрерывность развития прерывается: в нем выделяются качественно различные, несводимые друг к другу этапы и ступени. Развитие – это сложный, часто зигзагообразный по восходящей спирали процесс, переход от одной качественной ступени к другой. Задача психологии при изучении психического развития заключается в том, чтобы вскрыть и преемственность в развитии высших форм психики на основе низших, и качественное своеобразие этих высших форм.
Основные тенденции психического развития:
внешние причины, влияния не прямо и не непосредственно детерминируют человека и его деятельность, а через его внутренние условия, составляющие основание развития. Внутренние условия – это наследственные, генетические задатки, формирующиеся психические свойства человека, весь его жизненный опыт, вообще вся личность. Поэтому от внутренних условий зависит то, какой результат образуется в процессе непрерывного взаимодействия внешнего и внутреннего. Так, внешнее всегда опосредуется внутренним. Психика не возникает, а формируется в деятельности;
сущность психического развития заключается в развитии новых форм действенного и познавательного отражения действительности. В ходе психического развития индивид все более выделяет себя из действительности и все больше связывается с ней;
в ходе психического развития возрастает дифференциация сенсорных и моторных функций (это не разрыв, а переход к более сложным связям и взаимозависимостям). Образ рецепции и образ действия взаимодействуют под приматом деятельности.
С.Л. Рубинштейн в качестве предмета психологии провозгласил психическое как живой, непрерывный, формирующийся, воплощающийся в своих продуктах процесс. Как следствие, закон развития психики звучит так: любая психическая функция проявляется и формируется в деятельности; дети созревают и развиваются, воспитываясь и обучаясь. Решающее значение для психического развития имеет изначально практическая (игровая, учебная, трудовая) деятельность детей и взрослых. Значит, исходным для анализа процесса развития выступает действие, проникающее в объективную действительность и несущее мышление на своем острие. По С.Л. Рубинштейну, субъект сознания и деятельности проявляется, обнаруживается в актах своей творческой самодеятельности; он в ней созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть.
Через принцип деятельности решается и проблема противопоставления мира и сознания человека. Деятельность выводит человека в мир: творя мир, человек творит самого себя. В развитии человека личный и общественный опыт неразрывны. Все, что человек делает, всегда имеет определенный общественный эффект: через воздействие на вещи (деятельность) человек воздействует на людей. Поэтому действие становится поступком прежде всего тогда, когда оно осознается самим субъектом как общественный акт, выражающий отношение между людьми. В этом смысле деятельность становится поведением. Поступок – это «единица» поведения, а действие есть «единица» деятельности.
Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым ребенок овладевает.
Одну из центральных идей С.Л. Рубинштейна – при каких условиях личность становится субъектом собственной жизни, – развивает в современной психологии К.А. Абульханова-Славская.
Таблица. Стадии периодизации по Э. Эриксону
| H. Старость (после 50лет) | Вторичная эго – интеграция (личностная целостность) |
| Разочарование в жизни (отчаяние); социально – ценное качество – мудрость | |
| G. Зрелость (25-50 лет) | Творчество (производственный труд) |
| Застой; социально – ценное качество – забота | |
| F. Молодость (от 18-20 до 25 лет) | Переживание интимности (близости) |
| Переживание изоляции (одиночества); социально – ценное качество – любовь | |
| E. Пубертатный (подрост-ковый) и юношеский возраст (генитальная стадия, по З. Фрейду; 12-18 лет) | Эго – идентичность (личностная индивидуальность) |
| Диффузия идентичности (ролевое смешение); социально – ценное качество – верность | |
| D. Школьный возраст (стадия латентности; латентная стадия, по З. Фрейду; 5-12 лет) | Чувство достижения (трудолюбие) |
| Чувство собственной неполноценности; социально – ценное качество – компетентность | |
| С. Возраст игры (дошкольный возраст; локомоторно – генитальная стадия; фаллическая стадия, по З. Фрейду; 3-5 лет) | Чувство инициативности |
| Чувство вины; социально – ценное качество – целеустремленность (формируется инстанция Сверх-Я как результат преодоления эдипова комплекса) | |
| B. Раннее детство (мышечно – анальная стадия; анальная стадия, по З. Фрейду; 2-3 года) | Чувство автономии |
| Чувство сомнения в своих возможностях, стыда, зависимости; социально – значимое качество – основы воли | |
| А. Младенческий возраст (орально – сенсорная стадия; оральная стадия, по З. Фрейду; от рождения до года) | Базовое доверие |
| Базовое недоверие к миру (безнадежность); социально – ценное качество – надежда (начало, как у З. Фрейда: стремление к жизни против стремления к смерти (эрос и танатос; либидо и мортидо)) |
Источник
Родоначальник отечественной возрастной психологии Л. С. Выготский видит источник психического развития ребенка в идеальных формах бытия взрослого, задаваемых окружающей социальной средой. Согласно Выготскому, человеческое развитие происходит через взаимодействие реальных и идеальных форм в виде усвоения последних.
Наряду с детерминированностью сверху (от общества) психическое развитие имеет еще две черты, определяющие его своеобразие: непреформированность процесса и возможность субъекта развития влиять на его результат.
Все известные виды развития Л. С. Выготский разделил на два типа:
- 1) преформированное развитие. К этому виду относится, например, развитие растения из зерна, когда уже в самом зародыше содержатся все свойства будущего растения и заранее заданы все стадии и метаморфозы, которые ему предстоит пройти;
- 2) непреформированное развитие, к которому относится развитие Галактики, Земли, общества и ребенка. Оно протекает за счет нарастания и разрешения внутренних противоречий, т.е. определяется самим ходом развития, а не заложенной генетической программой.
Согласно Л. С. Выготскому, для психического развития ребенка характерны следующие черты:
- • непреформированность, незаданность самого хода развития;
- • источник развития находится вне организма (детерминированность от общества);
- • субъект развития способен влиять на его ход и результат;
- • наличие сензитивных периодов для развития каждой стороны детской психики.
Психическое развитие и деятельность. Концепция Д. Б. Эльконина[1]. Соглашаясь с Л. С. Выготским в том, что психическое развитие ребенка есть освоение идеальных форм бытия взрослого, существующих в социальной среде, Д. Б. Эльконин подчеркнул, что такое освоение (или присвоение) происходит лишь в процессе активной деятельности самого ребенка. Деятельность при этом понимается в соответствии с теорией А. Н. Леонтьева и оказывается способной порождать не только познавательные структуры, как у Ж. Пиаже, но и мотивы, формирующие личность ребенка. Таким образом, именно деятельность ребенка ведет за собой его психическое развитие.
Д. Б. Эльконин ввел понятие ведущей деятельности, специфичной для каждого возрастного периода. Эмпирические наблюдения убедили его в том, что все виды деятельности ребенка могут быть условно поделены на два типа:
- 1) деятельность в системе “ребенок – взрослый”, в которой формируется в основном мотивационно-потребностная сфера личности ребенка;
- 2) деятельность в системе “ребенок – общественный предмет”, когда ребенок осваивает способы действий с объектами культуры, развивая при этом свои операциональнотехнические возможности.
Согласно Д. Б. Эльконину, на протяжении развития ребенка то один, то другой тип деятельности играет ведущую роль, т.е. происходит чередование ведущих типов деятельности.
пример
В концепции Д. Б. Эльконина уделено место и кризисам как переломным точкам, где отмечается наибольшее расхождение в уровне развития различных сторон личности ребенка (потребностной и операциональной). Наиболее резкие изменения и более выраженные кризисы встречаются там, где развитие мотивационно-потребностной стороны личности отстает от развития ее операциональных возможностей (например, кризисы в 3 года и в 11 лет). Именно в этих случаях должны более резко изменяться и социальная позиция ребенка, его положение в обществе и отношение общества к нему.
Следующий шаг в развитии отечественного подхода к психическому развитию был сделан сыном Д. Б. Эльконина – Б. Д. Элькониным. Признавая вслед за Л. С. Выготским источником психического развития ребенка идеальные формы бытия взрослого, Б. Д. Эльконин замечает, что идеальная форма никогда не дана как сущность, она всегда задается как проблема.
Согласно Л. С. Выготскому идеальная форма как элемент культуры закреплена в языковых значениях. Однако “за языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность” (Л. Н. Леонтьев). Поэтому, отмечает Борис Эльконин, застывшее значение не может быть источником психического развития, ибо развитие возможно только при раскрытии того, что стоит за значением, т.е. идеального человеческого действия. Идеальная форма есть то, что по сути не может пребывать, а может лишь сбываться – открываться и являться. Открытие идеальной формы, ее встреча с формой реальной и есть событие (или акт) развития[2]. Такая встреча реальной и идеальной форм возможна только при наличии посредника-взрослого. При этом событие не есть продолжение каких-либо причинных или начало целевых детерминаций, не есть следствие и последствие чего бы то ни было. Идеальная форма является не вследствие стечения обстоятельств, а вопреки ему. В этом смысле событие – особая переходная форма жизни. Проблема посредничества задана несвязанностью, несоотнесенностью двух позиций, а задача состоит в поиске того, что может их связать и взаимообратить.
Роль взрослого в психическом развитии ребенка Б. Д. Эльконину видится прежде всего как роль посредника при взаимопереходе реальной и идеальной форм, в раскрытии образа совершенного действия.
Овладение своим поведением с помощью культурных идеальных форм есть возникновение субъекта поведения. Этот процесс не является постепенным, эволюционным. Здесь также наблюдается перерыв постепенности, выход за рамки наличного бытия в иное, идеальное. Возникновение субъекта поведения происходит в точке встречи реальной и идеальной форм, в их конфликте.
Преемственность идей в отечественной культурно-исторической школе психического развития дата новый толчок и экспериментальным исследованиям психического развития ребенка. Особенно плодотворным стало изучение К. Н. Поливановой кризисов психического развития (см. § 27.3).
Источник
3.2.1. Периодизация развития
Чтобы понять развитие, необходимо
рассмотреть протяженность временной
дистанции, на которой оно совершается:
в зависимости от этого можно различить,
по меньшей мере, четыре ряда изменений:
филогенез, антропогенез, онтогенез и
микрогенез.
Филогенез,или развитие вида, – это
предельная временная дистанция,
включающая возникновение жизни,
зарождение видов, их изменение,
дифференциацию и преемственность, т.е.
всюбиосоциальную эволюцию,начиная
с простейших и завершая человеком. В
сравнительных исследованиях поведения,
основывающихся на филогенетическом
методе анализа, рассматривается
видотиповое поведение разных организмов
на предмет выделения их общности и
различий. Результатом этого анализа
является вывод об ихобщих биосоциальных
закономерностях развития.
Антропогенез,или развитие человечества
во всех его аспектах, в том числе икультурный социогенез, –это часть
филогенеза, начинающаяся с возникновениемHomosapiensи
завершающаяся сегодняшним днем.
Онтогенез,или индивидуальное
развитие, – это временная дистанция
длиной в человеческую жизнь: она
начинается с момента зачатия и завершается
концом жизни. Пренатальная фаза (развитие
эмбриона и плода) занимает особое
положение в силу зависимости жизненных
функций от материнского организма.
Изменения отдельных индивидов (или
определенных их групп) в ходе онтогенезасоставляют существенную часть предмета
психологии развития.Очевидно, что
понятие онтогенеза человека являетсячастнымв логическом отношении, ноцентральным сточки зрения содержания
психологии развития.
Микрогенез,или актуальный генез,
– наиболее короткая временная дистанция,
охватывающая «возрастной» период, в
течение которого протекают краткосрочные
процессы восприятия, памяти, мышления,
воображения, развернутые последовательности
действий (например, поведение при решении
задач) и т.п. Сегодня эти процессы
рассматриваются общей психологией и,
в принципе, не требуют того, чтобы ими
занимались возрастные психологи. Однако
для психологии развития они важны васпекте преобразования микрогенеза
в онтогенез.
Всякое изменение происходит во временинезависимо от того, является ли оно
количественным или качественным, быстрым
или медленным, микро- или макропроцессом.
Время никоим образом не регламентирует
ход психического развития, но фиксирует
все событияв строго заданной
последовательности.
Цель любой периодизации – обозначить
на линии развития точки, отделяющие
друг от друга качественно своеобразные
периоды. Вопрос лишь в том – что
обусловливает это качественное
своеобразие.В свое время А.Гезелл,
3.Фрейд, Ж. Пиаже, Л.С.Выготский и др.
выделяли разнообразные основания для
построения периодизации. Систематизация
этих попыток была предпринята Л.С.Выготским
в работе «Проблема возраста» (1984). Все
существующие к тому времени периодизации
Л.С.Выготский разделил на 3 группы, и это
деление оказалось столь методологически
удачным, что появляющиеся современные
периодизации часто успешно вписываются
в предложенную им систематизацию.
Первую группусоставили периодизации,
созданные не путем расчленения самого
развития личности на этапы, а по аналогии
соступенчатообразным построением
других процессов развития.Таковой,
в частности, является известная
периодизация С. Холла, созданная по
аналогии с развитием общества. Он выделял
стадию рытья и копания (0-5 лет), стадию
охоты и захвата (5-11 лет), пастушескую
стадию (8-12 лет), земледельческую стадию
(11-15 лет), стадию промышленности и торговли
(15-20 лет), соотнося их с животной стадией
развития общества, периодом овладения
охотой и рыболовством, концом дикости
и началом цивилизации, периодом романтизма
и т.п. Понятно, что подобные аналогии
очень заманчивы, но поверхностны.
Ко второй группе(самой многочисленной)
Л.С.Выготский отнес периодизации, которыеоснованы на каком-либо одном (или
нескольких) отдельно взятом признаке
развития.Пример простейшей периодизации
такого типа он берет у П.П.Блонского,
который в качестве основания использовал
дентицию и выделял соответственно
беззубое детство, молочнозубое детство,
период смены зубов, стадии прорезывания
премоляров и клыков, постояннозубое
детство. Он считал, что процесс развития
определяется нарастанием энергетических
ресурсов организма, которые и задают
время кальцинации — окостенения скелета,
смену зубов. Такой прямой параллелизм
ничем не подтвержден, не говоря уже о
том, что и выделенные периоды не
равнозначны: скажем, время прорезывания
зубов очень важно для ребенка, а переход
к постояннозубому детству ничем в
психическом плане не примечателен.
В эту же группу Л.С.Выготский помещает
периодизацию, предложенную В.Штерном,
основанием которой является собственно
психологический, а не биологический
критерий – собственная активность
человека. Так, к примеру, В. Штерн говорит
о периоде, когда ребенок только играет,
о периоде сознательного учения с
разделением игры и труда, о периоде
юношества с развитием самостоятельности
и началом трудовой деятельности. В.
Штерну же принадлежит и периодизация,
в основание которой положено развитие
речи с выделением фазы первого слова,
фазы однословных и двусловных предложений,
фазы грамматизации и т.д.
К этой же группе можно отнести и
периодизацию 3.Фрейда, основанием которой
является изменение зон, в которых находит
удовлетворение либидо. 3. Фрейд описывает
следующие стадии развития личности: 1)
оральная фаза(1-й год жизни): эрогенные
зоны – в области рта; формы поведения
– захват, удержание, сосание, кусание,
выплевывание; 2)анальная фаза(2 –
3-й годы жизни): эрогенные зоны – в области
заднего прохода; формы поведения –
интерес к функциям отправления; 3)фаллическая фаза (с3-х до 6-ти лет):
эрогенные зоны – в области первичных
половых органов; формы поведения –
исследование своих гениталий; 4)латентная
фаза (с 5-6 лет до 11-12 лет, т.е. стадия
полового созревания): эрогенные зоны
не выделяются и специфических форм
поведения нет; 5)генитальная фаза(фаза половозрелости): во главе с
гениталиями активизируются все эрогенные
зоны и формы поведения.
Современные представления о соотношении
биологического и социального, принятые
в отечественной психологии, в основном,
базируются на положениях Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский подчеркивал единство
наследственных и социальных моментов
в процессе развития. Наследственность
присутствует в развитии всех психических
функций ребенка, но имеет как бы разный
удельный вес. Элементарные функции
(начиная с ощущений и восприятия) больше
обусловлены наследственно, чем высшие
(произвольная память, логическое
мышление, речь).
Выготский сформулировал ЗАКОНЫ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:
1) детское развития имеет сложную
организацию во времени: ритм развития
не совпадает с ритмом времени. Ритм
развития меняется в разные возрастные
периоды;
2) неравномерность (в развитии ребенка
стабильные периоды сменяются критическими
периодами);
3) сензитивность (в развитии ребенка
есть наиболее чувствительные периоды,
когда психика способна воспринимать
внешние воздействия; 1-3 г – речь, дошкольник
– память, 3-4 г – исправление дефектов
речи);
4) компенсация (проявляется в способности
психики компенсировать недостаток
одних функций за счет развития других;
например у слепых людей обостряются
другие качества – слух, тактильные
ощущения, обоняние).
Выготский выделил 2 уровня (зоны)
психического развития:
1) Зона актуального развития (ЗАР) – те
ЗУН, действия, которые есть в психике
ребенка на сегодняшний день; то, что
ребенок может делать самостоятельно.
2) Зона ближайшего развития (ЗБР) – задачи,
которые сегодня ребенок может выполнить
при помощи взрослого, а завтра –
самостоятельно.
Маркова выделяла третий уровень развития
– уровень саморазвития (самообучаемость).
ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР.
Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за
собой развитие “тянет” его за собой.
Но оно не должно, в то же время, отрываться
от развития ребенка. Значительный отрыв,
искусственное забегание вперед без
учета возможностей ребенка приведет в
лучшем случае к натаскиванию, но не
будет иметь развивающего эффекта.
Перечислять варианты периодизаций этой
группы можно бесконечно. Все они названы
Л.С.Выготским моносимптоматическими,
поскольку в основании большинства
из них лежит лишь один, хотя и важный,
признак развития.
Третью группу,по Л.С.Выготскому,
должны составить периодизации, связанные
свыделением существенных особенностей
самого развития.Именно они позволили
бы ответить на вопросы, что, как, почему,
в каком направлении изменяется.
Л.С.Выготский предложил собственную
периодизацию, руководствуясь диалектической
моделью развития и идеей скачков-переходов
к новому качеству. Он выделял в развитии
стабильные и критические возрасты
(периоды). В стабильных периодахпроисходит медленное и неуклонное
накопление мельчайших количественных
изменений развития, а вкритические
периодыэти изменения обнаруживаются
в виде скачкообразно возникшихнеобратимыхновообразований. По мнению Л.С.Выготского,
стабильные и критические периоды в
развитии чередуются: 1) кризис
новорожденности, 2) стабильный период
младенчества, 3) кризис первого года
жизни, 4) стабильное раннее детство, 5)
кризис трех лет, 6) стабильный дошкольный
возраст, 7) кризис семи лет, 8) стабильный
младший школьный период, 9) пубертатный
кризис, 10) стабильный подростковый
возраст, 11) кризис 17 лет и т.д.
В мировой психологии широко используется
периодизация Э.Эриксона, положившего
в основание развития сразу три процесса:
соматическое развитие, социальное
развитие и развитие сознательного Я.
Свою теорию фаз он рассматривает в пяти
размерностях: 1) психосоциальные
кризисы; 2) круг референтных лиц; 3)
элементы социального порядка; 4)
психосоциальные модальности; 5)
психосексуальная динамика.
Линию Л.С.Выготского в современной
отечественной психологии продолжили
А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин. Их позиция
в вопросе о периодизации может быть
выражена в нескольких тезисах:
1) несостоятельность многих периодизаций
психического развития связана с тем,
что за их основания брались хотя и
характерные, но внешне отдельныепризнаки развития, а невнутреннее
существоэтого процесса, поэтому
основания периодизации надо искать
только вовнутренних противоречиях
самого развития,
2) периодизацию психического развития
необходимо строить с учетом смены одной
целостной деятельности другой; личность
ребенка изменяется как целое в своем
внутреннем строении, и законами изменения
этого целого определяется движение
каждой его части;
3) при рассмотрении источников развития
психики каждый его период необходимо
связывать с наиболее значимым для него
типом целостной деятельности ребенка
(ведущей деятельностью);
4) целостная деятельность ребенка,
специфическая для каждого его возраста,
определяет те психические изменения,
которые впервые в нем возникают –
новообразования.Именно эти
новообразования служат основным
критерием для деления детского развития
на отдельные возрасты; на каждой
возрастной ступени всегда естьцентральное
новообразование,ведущее для всего
процесса развития и характеризующее
перестройку всей личности ребенка на
новой основе.
Тот новый тип деятельности, который
лежит в основе целостного психического
развития ребенка в том или ином возрасте,
был назван ведущим. По своему смыслу
это понятие близко к понятию социальной
ситуации развития у Л.С.Выготского.
Ведущая деятельность –это 1)
деятельность, в форме которой возникают
и внутри которой дифференцируются
другие новые виды деятельности; 2)
деятельность, в которой формируются
или перестраиваются частные психические
процессы (например, в игре – воображение,
в учении – логическое мышление); 3)
деятельность, от которой зависят
наблюдаемые в данный период развития
основные психологические изменения в
личности ребенка. Таким образом, ведущая
деятельность – та, развитие которой
обусловливает главнейшие изменения в
психических процессах и психологические
особенности личности на данной стадии
развития.
В основе периодизации А.Н.Леонтьева и
лежит собственно тип ведущей деятельности.
Он описывает: 1) младенчествос
непосредственно-эмоциональным общением
ребенка и взрослого; 2)раннее детствос предметной деятельностью; 3)дошкольное
детствос игрой; 4)школьный возрастс учением; 5)подростковый возрастс общественно полезной деятельностью
и общением со сверстниками; 6)юношеский
–с учебно-профессиональной
деятельностью.
Д.Б.Эльконин, опираясь на опыт
культурно-исторической психологии
Л.С.Выготского, предложил рассматривать
каждый период развития на основе четырех
критериев: 1) социальная ситуация развития
как система отношений, в которую вступает
ребенок, и способ ориентации в этих
отношениях; 2) основной (ведущий) тип
деятельности; 3) основные новообразования
развития; 4) кризис.
Рассматривая каждый период как состоящий
из двух стадий, Д.Б.Эльконин считал, что
на первой стадии осуществляются изменения
мотивационно-потребностнойсферы
личности, а на второй происходит освоениеоперационально-техническойсферы.
Им был открытзакон чередования,
периодичности разных типов деятельностина каждом этапе: за деятельностью одного
типа, ориентирующей субъекта в системе
отношений между людьми, в нормах и
правилах взаимодействия в социуме,
обязательно следует деятельность
другого типа, в которой происходит
ориентация в способах употребления
предметов. Каждый раз между этими двумя
типами ориентации возникают противоречия.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник