Теоретической основой диагностики психического развития ребенка

При подходе к разработке диагностических
вопросов и проблем возрастного
консультирования детей-сирот мы опираемся
на теоретический базис и практический
опыт, который накоплен в возрастной
психологии и в области специальной
психологии. В отечественной науке общий
подход к проблемам индивидуального
развития психики ребенка, заданный
работами Л.С. Выготского и его учеников,
исходит из процесса психического
развития ребенка в системе категорий
источника, движущих сил и условий
развития. Эта понятийная триада отражает
специфику психического развития человека
как существа, по своей природе социального
и активного, “деятельностного”.
Индивидуальные формы психической
деятельности формируются на основе
процесса усвоения и присвоения ребенком
опыта человеческих поколений, воплощенного
в материальной и духовной культуре
общества, на основе овладения многообразными
средствами и способами ориентации в
сфере человеческих отношений и предметной
практики, в мире в целом.

Усвоение общественного опыта деятельности
не сводится, таким образом, к приобретению
ребенком знаний и умений или совокупности
культурных навыков. Это гораздо более
глубокий процесс, включающий в себя
формирование потребностей и способностей
ребенка, его целостной личности.

Общеизвестно, что психическое развитие
ребенка есть единство биологического
и социального факторов. На каждом
возрастном этапе присвоение человеческого
опыта происходит по-своему, что, в
известной мере, определяется степенью
биологического созревания. На каждом
возрастном этапе сочетание биологического
и социального изменяется, вступает в
новые взаимоотношения, что находит свое
выражение в сочетании уровней физического
и психического развития.

Необходимым условием развития ребенка
является полноценность его органического
субстрата, понимаемая как сохранность
нейроанатомических структур и тонких
физиологических механизмов мозговой
деятельности (так же, как и органов
чувств, двигательной системы и, по сути
дела, всех других функциональных систем
организма). Но при этом следует подчеркнуть,
что формирование морфофункциональных
мозговых систем, обеспечивающих высшую
нервную деятельность, возможно лишь
при условии соответствующей, специально
организуемой активной деятельности
ребенка во внешней среде. Только в этом
случае нормально функционирующий мозг
открывает возможность формирования
любой специфически человеческой
способности. Совершенно иначе обстоит
дело при нарушении нейрофизиологических
функций, но и тогда мы сталкиваемся с
процессами развития, формирования
психики ребенка, хотя и в нарушенных,
аномальных условиях.

Усвоение общественного опыта происходит
в процессе активной деятельности самого
ребенка — общения, предметной деятельности,
игры, учения и др. В противоречиях,
порождаемых собственной активной
деятельностью ребенка в мире, и заключены
подлинные движущие силы его развития.
В то же время для анализа процессов
индивидуального развития особенно
важно то, что по своему строению
Деятельность ребенка может быть
качественно различной, причем та или
иная ее организация складывается не
спонтанно и самопроизвольно, а в
зависимости от определенных условий.
К числу таких условий, жизненно необходимых
для психического развития и потому
требующих в индивидуальном психологическом
анализе первостепенного внимания, как
известно, относится общение. Начиная с
самых ранних этапов онтогенеза оно
приобретает личностный характер и
предполагает возможность тесного
практического взаимодействия ребенка
со взрослым.

В соответствии со сменой возрастных
этапов развития первоначально совместные
действия, а затем действия по подражанию
взрослому уступают место самостоятельной
деятельности, а со временем приобретают
характер творческой деятельности.
Поэтому при консультировании раскрываются
те или иные особенности ребенка как
производные от конкретной системы
взаимоотношений его со взрослыми. Связи
между ребенком и взрослым не являются
раз и навсегда данными: для психического
развития ребенка необходима и своевременная
перестройка на каждом возрастном этапе.
Так, в младенческом возрасте эмоциональное
общение взрослого и ребенка возникает
на основе совместных действий, которые
сопровождаются улыбками и ласковым
голосом. В дальнейшем этот вид общения
переходит в предметное, деловое, а затем
и в речевое общение. Воспитатели и другой
персонал детских учреждений порой не
знают этого и используют все эти виды
общения с детьми-сиротами без учета их
возраста. Кроме того, общение с
воспитанниками не носит
личностно-ориентированного характера.
Это отрицательно сказывается на всем
развитии ребенка, в том числе и на его
поведении.

Психическое развитие ребенка, формирование
его личности в целом теснейшим образом
связаны с процессом обучения и воспитания.
Известно, что формирование представлений
об окружающей действительности происходит
двумя путями: стихийно-практическим
взаимодействием ребенка с окружающим
миром и со сверстниками и целенаправленным
изучением, организованным взрослым.
Оба пути — каждый по-своему — вносят
свой вклад в формирование ребенка.
Отсюда возникает необходимость в анализе
всех его представлений об окружающей
действительности. Значение оптимальных
способов ориентации активности ребенка
взрослым нередко превосходит роль
природных способностей, и, напротив,
самые благоприятные предпосылки могут
остаться нереализованными при отсутствии
адекватных форм организации самостоятельной
деятельности и общения ребенка, что
имеет принципиальное значение для
стратегии консультирования детей-сирот.

Итак, основной подход генетической
теории, определяющей стратегическую
линию разработки многих практических
вопросов, состоит в направленности
прикладной психологии детства на
контроль за ходом и содержанием, а также
за условиями психического развития
ребенка, на помощь в организации
оптимальных форм его деятельности и
общения.

Наряду с этой традиционной для современных
отечественных психологов и педагогов
теорией развития ребенка мы с большим
уважением относимся к гуманистическим
подходам к пониманию источников
психического развития ребенка, пришедшим
к нам с Запада, и, прежде всего, к теории
депривации.

Теория депривации возникла к началу
40-х годов в результате мощного развертывания
исследований о детях, подвергшихся
лишениям во время Второй мировой войны
и непосредственно после нее. С развитием
этих исследований видение источника
искажения развития ребенка только в
лишении его материнской заботы
(материнская депривация) сменилось
более сложным понятием о психической
депривации. Отрицательное влияние
психической депривации оказалось
возможным даже в условиях семейного
воспитания ребенка при условии
недостаточного удовлетворения его
основных психических потребностей: как
в случаях обедненности и неудовлетворенности
отношений с матерью из-за ее собственных
индивидуальных особенностей, так и при
трудностях эмоционального контакта
матери с собственным ребенком в результате
имеющихся у ребенка сенсорных,
интеллектуальных и прочих нарушений.

Исследования последних лет, проведенные
в русле теории психической депривации,
показали успешность предупредительных
и педагогических мероприятий при условии
соответствующего материального и
кадрового оснащения детских сиротских
учреждений и при подчинении всей работы
таких учреждений идее уважения личности
каждого отдельного ребенка. Вместе с
расширяющимися сведениями о сущности
психической депривации и механизмах
ее воздействия на ребенка возрастает
также возможность прицельной индивидуальной
психотерапии, направленной на профилактику
и устранение пагубного влияния социального
сиротства.

Целью диагностического
психолого-медико-педагогического
обследования становится определение
уровня готовности ребенка к коррекционному
обучению, ведущему к преодолению
отставания и искажения в его развитии.

Глобальное значение имеют изучение
уровня развития ведущей, а также других
типичных для данного возраста видов
деятельности (игры, рисования,
конструирования, учения, элементов
труда и т.д.), оценка его соответствия
возрастным нормативам, диагностика
характерных для данного возраста
преобразований эмоционально-личностной
и познавательной сфер психического
развития ребенка. При этом необходимо
опираться на разработанные современные
принципы диагностики нарушений в
развитии:

–       тщательное
анамнестическое обследование в целях
как можно более полного исследования
семьи ребенка, ее внутренней атмосферы,
а также всех условий воспитания ребенка
в учреждениях для детей, лишенных
попечения родителей;

–       комплексный подход
как один из основных принципов диагностики
отклонений в развитии. Всестороннее
обследование и оценка особенностей
развития ребенка: соматического
состояния, состояния слуха, зрения,
двигательной сферы; особенностей
психического развития ребенка;

–       принцип системного
и целостного изучения ребенка во
взаимосвязи и взаимозависимости между
отдельными проявлениями нарушения
психического развития и первичными
нарушениями, установление иерархии
обнаруженных недостатков или отклонений
в психическом развитии, соотношении
первичных и вторичных отклонений;

–       принцип динамического
изучения, опирающийся на концепцию Л.С.
Выготского о двух уровнях умственного
развития ребенка — актуальном и
потенциальном, т.е. ноне его ближайшего
развития. Это возможно определить в
сотрудничестве со взрослым при усвоении
ребенком новых способов действия;

–       принцип качественного
анализа данных, получаемых в процессе
психологической диагностики, находящийся
в тесной связи с принципом динамического
изучения. Качественный анализ умственной
деятельности ребенка включает в себя
отношение испытуемого к эксперименту,
способы ориентирования в условиях
задания, характер его ошибок, отношение
к результату своей деятельности.
Качественный анализ не противопоставляется
учету количественных данных. При этом
необходимо определить как уровень
психического развития отдельного
ребенка, так и его личностные особенности;

–       учет возрастных
особенностей развития ребенка при
организации условий и методов построения
диагностического обследования.

Основными задачами коррекции психического
развития ребенка являются, во-первых,
профилактика нежелательных негативных
тенденций личностного и интеллектуального
развития и, во-вторых, коррекция отклонений
в психическом развитии на основе создания
оптимальных возможностей и условий для
развития личностного и интеллектуального
потенциала ребенка. Исходный в
коррекционно-педагогической работе —
принцип единства диагностики и коррекции
развития. Задачи коррекционной работы
могут быть правильно поставлены только
на основе полной диагностики и оценки
ближайшего вероятностного прогноза
развития, определяемого, исходя из
понятия “зона ближайшего развития”.

Коррекционная работа должна основываться
на психологической структуре нарушений
и анализе их генезиса.

От первичных нарушений зависит и
содержательно-психологическая
направленность коррекции умственного
развития, развития личности и профилактики
вторичных нарушений. Неотъемлемой
частью коррекционной работы является,
помимо психолого-педагогического
направления, эффективное лечение
соматических и нервно-психических
нарушений. Оно должно быть направлено
на преодоление цереброастенических
расстройств, а также соматических
отклонений и психиатрическую помощь
при наличии поведенческих, личностных,
психотических нарушений.

Психолого-медико-педагогическая
консультация с диагностическим
стационаром должна выполнять следующие
функции:

–       улучшение медицинского
и социального обслуживания семей из
группы социального риска: совершенствование
контрацептивной политики и методов
планирования семьи;

–       помощь и поддержка
беременных женщин из группы риска;

–       помощь семьям,
оказавшимся в кризисной ситуации;

–       своевременная
квалифицированная помощь приемной
семье в целях профилактики повторных
отказов;

–       диагностика
отклонений в психофизическом развитии
ребенка при изменении социального
положения;

–       планирование
коррекционно-воспитательной работы с
детьми в учреждениях для сирот;

–       консультативная
помощь работникам детских домов и домов
ребенка;

–       регулярная помощь
домам семейного типа по воспитанию
детей-сирот;

–       помощь одаренным
детям-сиротам;

–       постинтернатная
помощь воспитанникам детского дома.

Эти функции должны определять
организационную структуру и подходы к
созданию психолого-медико-педагогической
консультации с диагностическим
стационаром для детей-сирот.