Технологии развития ребенка с нарушениями аутистического спектра

«Эффективные технологии сопровождения ребенка с РАС в условиях образовательного учреждения»

Автор: Савчук Л.В.

 Особенности и своеобразие психофизического развития детей с РАС определяют специфику их образовательных потребностей. Учет таких потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач.

У детей с РАС наблюдаются нарушения в трех областях:

• социального взаимодействия,
• коммуникации,
• поведения (ребенок имеет повторяющиеся и стереотипные модели поведения, ограниченные специфические интересы).

 Дети с расстройствами аутистического спектра  нуждаются в индивидуальном подходе и сопровождении специалистов школы (педагога-психолога, учителя-логопеда, тьютора и т.д.).

В нашем учреждении обучаются дети с РАС по двум формам обучения:

• очная форма обучения, полное включение;
• очно-заочная форма (обучение, по  индивидуальной программе, на дому), частичное включение (1-2 раза в неделю организация учебной деятельности в школе, участие по возможности во внеурочной деятельности класса, посещение мероприятий и занятий у специалистов).

Одной из детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) является моя ученица, ребенок-инвалид, обучающаяся 5-го класса, которая по медицинским показаниям (состоянию здоровья) не может обучаться фронтально, по очной форме обучения и обучается индивидуально на дому.        

      В соответствии с запросами родителей и потребностями ребенка индивидуальные занятия проводятся три раза в неделю с частичным включением в образовательный процесс. Два раза в неделю занятия с девочкой  проводятся в школе. Мною разработана индивидуальная адаптированная образовательная программа, учитывая индивидуальные особенности развития, познавательные,  физические,  эмоциональные  возможности  и потребности девочки, рекомендации специалистов школы и ТПМПК, а также индивидуальную программу реабилитации (ИПРА).

        Цель программы:   формирование   социально-значимых    умений      и навыков, необходимых   для  социализации, ориентации в социальной среде, повседневных жизненных ситуациях.
         Задачи программы: 

• Овладение обучающейся учебной деятельностью, обеспечивающей формирование жизненных компетенций.
• Использование альтернативных способов получения образования с учетом состояния  здоровья, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
• Создание комфортных условий для получения  образования.
• Формирование  максимально возможного навыка самостоятельности.

Краткая психолого-педагогическая характеристика.

Девочка обучается в данной школе с первого класса.  До этого нигде не обучалась. Причиной определения девочки на индивидуальное обучение  явились медицинские показания (решение врачебной комиссии), также она  является инвалидом детства (детский аутизм).

Ребенок из полной благополучной семьи, окружена заботой, любовью и вниманием родителей, которые принимают активное участие в ее обучении и воспитании, оказывают помощь, придерживаясь единых с учителем  требований к организации занятий с девочкой.

Особенности физического и эмоционально-волевого развития затрудняют  обучение девочки. Они проявляются в расторможенности, агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. У девочки  нет интереса к деятельности окружающих, она не проявляют ответных реакций на попытки учителя  организовать их взаимодействие со сверстниками.  Лариса не откликается на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию, бросает игрушки, предметы, демонстрирует деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для девочки обстановки, наличии рядом незнакомых людей.  У девочки наблюдается   недостаточная согласованность и координация движений,  на низком уровне  развита мелкая моторика рук. Лариса, несмотря на проблемы с речью (речь  невнятная, неразборчивая), выражает простыми словами  свои потребности, отвечает на вопрос взрослого отдельными словами или фразой. Механически повторяет услышанные когда-то фразы без отношения к данной ситуации. 

     Учитывая  индивидуальные способности и степень обучаемости  по разным предметам,  девочка относится к 4-ей  учебной группе.  За период   обучения научилась читать текст целыми словами, однако на занятии требуется постоянная стимуляция и помощь учителя. Письмо осуществляется, когда ее рука в руке учителя.  Инструкции учителя при  выполнении письменных заданий не понимает (не видит логических связей), работать самостоятельно не может, при отсутствии контроля сразу же начинает печать (писать печатными буквами), строчку не видит. Знает основные геометрические фигуры.  Владеет счетом в пределах 20. Состав чисел не знает, затрудняется в решении примеров на сложение и вычитание, требуются дополнительные инструкции, постоянная помощь и контроль учителя. Может решить только с помощью стимульного материала или на калькуляторе. Выявлены положительные потенциальные возможности обучающейся: может выполнять  задания по аналогии, лучше воспринимает информацию на слух.

Для девочки характерно агрессивное поведение к окружающим (царапается, кусается, кидается предметами, пинается) и  наносит себе травмы. Такие тяжелые и частые вспышки гнева могут быть вызваны тем, что она не способна сообщить о своих нуждах в тот момент, или причина такого поведения вмешательство кого-то в её ритуалы и обычный распорядок.

      Используемые технологии сопровождения.

Организация окружающей предметной среды. Классная комната, в которой проходят индивидуальные занятия, специально разделена на зоны:

 1.Учебная зона.

Это учебная парта, доска. Кабинет оснащен новым оборудованием, в том числе информационным (компьютер, проектор, интерактивная доска, сканер). Использование на занятиях ТСО и ИКТ позволяет визуализировать преподносимый материал, обеспечивает четкое восприятие и понимание, дает возможность многократного обращения к представленным данным, сравнения с предыдущей и последующей информацией.

Интерактивные технологии помогают ребенку  проявлять активность и самостоятельность  (увеличивая эффект в несколько раз) и сразу видеть результат. Лариса проявляет интерес к мультимедийным развивающим играм, тренажерам, слайдовым презентациям.

2. Оздоровительная зона.

У девочки  наблюдаются нарушения координации движений, у нее недостаточно развиты такие физические способности, как гибкость, ловкость.  Долгое нахождение в статичной позе (сидение за партой) невозможно, быстрая утомляемость.

В оздоровительной зоне (или в зоне отдыха) на полу находится ковер, при необходимости (когда Лариса отказывается садиться за учебную парту) организация учебного процесса происходит на ковре по типу игровой терапии “Игры на полу” (“Floortime”, разработанную Сидни И. Гринспен).

Также в оздоровительной зоне есть массажный коврик, на полках размещены массажные мячи, резиновые мячи различной величины и цвета.

Во время занятий или в период динамической паузы можно пройти в оздоровительный  уголок и сделать массаж стоп на массажном коврике, массаж  рук массажным мячом, гимнастику и другие упражнения.

3.  Игровая зона.

Игровая зона предназначена для организации предметных и сюжетно-ролевых игр.

Оборудование игровой зоны:

• настольные игры, игры-головоломки и др.;
• принадлежности и костюмы для ролевых игр,
• пособия по игре, книги, журналы, плакаты и др.

На первом этапе организации обучения с учащейся с РДА использовала элементы прикладного анализа поведения (АВА) – научно обоснованный подход к изучению факторов окружающей среды, которые влияют на социально значимое поведение и создание технологий, позволяющих изменить поведение.

В результате наблюдения была выявлена большая заинтересованность Ларисы музыкой, она любит слушать песни эмоционально окрашенные, с четким ритмом, при этом старается двигаться в такт. В результате я стала использовать музыку как педагогический прием, с помощью которого можно обучать другим навыкам, избавляясь от нежелательного поведения (проявлению агрессии к окружающим и к самой себе). Музыка стала подкреплением или необходимым побуждающим условием, мотивом к выполнению других заданий, неким поощрением за выполненную работу.

В работе используются принципы структурированного обучения (TEACCH), программы АВА:

•  Занятие строится исходя из интересов ребенка (больше любит собирать пазлы, складывать конструкторы и т.д.). 
•  Последовательность в своих действиях (все сказанное педагогом подтверждается последующими действиями). 
•  Любое задание, просьба или игра нуждаются в завершении, что требует строгости в действиях взрослого. Это помогает структурировать деятельность ребенка.
•  От простого к сложному. Занятия начинаются с простых знакомых ребенку упражнений, которые связаны с положительными эмоциями.
•  Многократное повторение, не только на занятиях, но и в бытовых ситуациях, игре способствует выработке и закреплению необходимого навыка или знания.
•  В работе используется принцип наглядности в обучении с последующим переносом зрительного образа (восприятия) в словесную форму (слуховое восприятие).

 В  обучении  девочки  использую  элементы  эмоционально-уровневого подхода.

  В  основе  данного   подхода    лежит     коррекция   эмоциональных расстройств детей с РАС.
Задачи коррекции:

• Установление эмоционального контакта.
• Развитие форм взаимодействия.
• Преодоление страхов, агрессии, негативизмов, необычных пристрастий влечений такого ребенка.
• Формирование целенаправленной деятельности и развитие активного и осмысленного отношения к миру.

В коррекционно-развивающей работе  руководствуюсь  следующими правилами:

1. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.
2. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимает себя сам.
3. Необходимо по возможности включать элементы контакта в привычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность.
4. Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка; усилить их аффективным заражением собственной радости, доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.
5. Только после “закрепления” у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное аффективное обращение ребенка к другому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.
6. Усложнение форм контакта идет по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей в структуру существующих форм.
7. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.
8. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.
9. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является не просто центрирование ребенка на себе, а установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой.

       На индивидуальных занятиях использую все типы игрового аффективного взаимодействия – шумные игры с движением, аффективной возней,  светом, другими аффективно яркими впечатлениями и спокойные конструктивные игры, составление орнаментов, а также игры с напряженным героическим сюжетом.  

     Поскольку ребенок с РАС испытывает трудности при установлении эмоционального контакта с внешним миром, проблемным становится выражение собственных эмоциональных состояний и понимание других людей. Трудности возникают при установлении зрительного контакта, во взаимодействии с людьми при помощи жестов, мимики, интонаций, избирательность реакции на словесные обращения. В коррекционной работе широко использую  интерактивные технологии (интерактивная доска, проектор, компьютер, музыкальный центр).

      На индивидуальных занятиях использую информационно – коммуникационные технологии (презентации, фрагменты учебных фильмов, мультфильмов, различные учебные задания, схемы, фотографии), которые направлены на развитие  зрительного восприятия ребенка. Для моделирования ситуаций общения, которые необходимо проиграть  с ребенком применяю в коррекционной работе мультимедийные  игры, которые  выступают в качестве такого же инструмента, как куклы и картинки (это некий посредник, замещающий живых участников общения). Это помогает установить эмоциональный контакт. Девочка проявляет интерес к неодушевленному предмету и происходит невербальное общение между ребенком    и      взрослым      посредством     компьютера.    Самостоятельная

манипуляция «мышкой»  позволяет активизировать деятельность обучающейся на индивидуальном занятии.  В результате у ребенка повышается учебная мотивация,  развиваются сенсомоторные и высшие психические функции (память, внимание, мышление, восприятие).          Применяю компьютерные игры при коррекции основных эмоциональных и поведенческих нарушений у ребенка (агрессивности, замкнутости, страхов и др.). В компьютерных развивающих играх, так же, как и в детских, сюжетно-ролевых играх происходит моделирование различных видов социально-культурной деятельности человека. В детских сюжетно-ролевых играх ребенок имитирует различные виды деятельности взрослых, в ходе чего у детей формируется речь и интеллект, базисные представления о человеческой культуре. В компьютерных развивающих играх, так же, моделируются различные виды культурной жизни человека, разные виды профессиональной деятельности. Таким образом, использование на индивидуальных занятиях ИКТ помогает педагогу при коррекции основных личностных, поведенческих и эмоциональных нарушениях (агрессивности, замкнутости, страхов), позволяет значительно повысить эффективность всего коррекционно-образовательного процесса.

       Индивидуальные учебные занятия с девочкой выстраиваю по примерному плану:

1. Вводная часть.

1. Игры, упражнения направленные на положительное отношение к занятию,  педагогу,  эмоциональный настрой.
2. Релаксационный тренинг – техники, снижающие психо-мышечное напряжение.

    II.      Основная часть.

1. Презентации, фрагменты учебных фильмов,  различные учебные задания, схемы для изучения конкретной  учебного материала.
2. Игры и упражнения на отработку двух позиций – жизненной активности и расширение поведенческих механизмов адаптации.

    III.     Заключительная часть.

1. Упражнения  на выражение эмоционального состояния ребенка, рефлексии.
2. Прощание – отработка механизмов расставания.

Структура каждого индивидуального занятия отражает различные коррекционно-развивающие цели:

• совершенствование у ребёнка способности адаптироваться к жизненным ситуациям;
• развитие активного отношения к жизни;
• отработка механизмов межличностной коммуникации;
• развитие воли и навыков самостоятельности;
• отработка механизмов психологической защиты в ситуации одиночества и разлуки;
• снятие психо-мышечного напряжения;
• развитие эмоциональной сензитивности.

Профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы, если в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования. В работе с детьми-аутистами лучше всего подходить индивидуально. Не стоит гнаться за другими, наиболее успешными программами, педагогами. Стоит лишь чуточку уделить внимание самому ребенку, разобраться, что ему ближе, интереснее и начать с этого работать. Главное во всем подходить творчески, не бояться перемен и необычных подходов в работе.

Информационные источники:

1. Баенская Е.Р., Никольская О.С., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.:   Центр традиционного и современного образования «Теревинф», 1997.
2. Башина В. М., Симашкова Н. В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом. – М., 1993.
3. Башина В. М., Симашкова Н. В. Подходы к проблеме обучения детей с ранним детским аутизмом. – М., 1995.
4. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. – М., 1989.
5. Лебединский И.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1990.
6. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. 6-е, стер. – М.: Теревинф, 2010. – (Особый ребенок). – 288с.
7. Шрамм, Р.Детский аутизм и АВА: АВА (Applied Behavior Analisis): терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения/Роберт Шрамм; пер.с англ. З.Измайловой-Камар: науч. ред. С. Анисимова. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013. – 208 с.
8. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – Изд. 4-е. – М.: Теревинф, 2011. – (Особый ребенок). – 136с.