Ступени развития сознания у ребенка

Формирование сознания в онтогенезе обусловлено не только возрастными преобразованиями мозга и психофизиологических процессов, протекающих в нем, особенно мышления, но и является результатом воспитания и обучения. В развитии сознания от рождения ребенка до зрелого возраста выделяется 5 этапов (Г.К. Ушаков):

— до 1 года—бодрствующее сознание;
— от 1 года до 3 лет—предметное сознание;
— от 3 до 9 лет—индивидуальное сознание;
— от 9 до 16 лет—коллективное сознание;
— от 16 до 22 лет —рефлексивное, высшее социальное сознание.

Первый этап формирования сознания характеризуется появлением выбора наиболее удовлетворяющих ситуаций. При этом наблюдаются первые реакции на окружающую среду — первые элементы сознания. Ребенок может оценивать наиболее приятную для него ситуацию, например, находиться на руках у матери или засыпать при покачивании и др. В этом возрасте описаны своеобразные состояния сытого бодрствования, при которых ребенок не вступает в контакт с окружающими, не реагирует на слова матери, хотя не спит и глаза у него открыты, мимика ребенка выражает полное удовлетворение.

На втором этапе формирования сознания (предметное сознание) главную роль играют непосредственные впечатления действительности. Сознание ребенка дополняется представлениями о предметах и явлениях, объем этих представлений увеличивается с того периода, когда ребенок начинает ходить, с появлением речи возникают обобщения и отвлечения, элементы абстрагирования. На данном этапе формирования сознания ребенок пока не улавливает взаимосвязь реальных событий и предметов с прошлым и будущим, он живет только в настоящем. На этом этапе ребенок еще не выделяет себя из окружающей среды, в его речи пока отсутствует местоимение «я», которое появляется к 3-му году жизни.

На третьем этапе формирования сознания (индивидуального) появляются первые представления о пространстве и времени, что делает возможным выделение себя из окружающей среды, отдифференцирование от других предметов действительности. Формируется способность оценивать свое физическое «я» (соматопсихическое самосознание), которая начинается с умения ребенка правильно идентифицировать правую и левую стороны применительно к себе и окружающим (5—6 лет). Сознание собственного «я» в последующем развитии совершенствуется и усложняется.

Для четвертого этапа формирования сознания (коллективного) характерно появление более дифференцированных представлений о предметах действительности, о себе, о простейших взаимоотношениях в коллективе. В этом периоде становятся отчетливыми представления об объектах пространства, о связи переживаемых в прошлом событий с настоящими. Обучение в старших классах школы сопровождается участием подростков в общественных событиях и появлением у них общественного, социального сознания. К 14—15 годам появляется способность оценивать свое психическое «я», развивается аутопсихическое самосознание. Полная идентичность, постоянство своего «я» (самосознание) завершается к подростковому возрасту.

На пятом этапе формирования подросток приобретает новые качества, оно становится рефлексивным, на этом уровне многообразные приобретенные знания оцениваются и соотносятся с реальными событиями. Рефлексивное сознание обеспечивает предвидение не только всего хода развития событий, но и их последствий. Зрелость сознания достигается к окончанию юношеского возраста, а именно к 20—22 годам, по мере созревания всех основных психофизиологических процессов и социального становления личности.

Источник

Рубинштейн С. Л. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 712 с.: ил.

Сознание.* Становление сознания связано со становлением новой формы бытия – бытия человеческого – новой формы жизни, субъект которой способен, выходя за пределы своего собственного одиночного существования,

отдавать отчет о своем отношении к миру, к другим людям, подчинять свою жизнь обязанностям, нести ответственность за содеянное, ставить перед собой задачи и, не ограничиваясь приспособлением к наличным условиям жизни, изменять мир, – словом, жить так, как живет человек и никто другой.

* Общую диалектико-материалистическую трактовку сознания, связанную со способом существования человека, С. Л. Рубинштейн дает в книге «Бытие и сознание» (М., 1957. С. 272–276, 280), фрагмент из которой приводится. (Примеч. сост.)

Как выше уже отмечалось, психическая деятельность выступает в новом качестве – сознании, или, точнее

, процессе осознания субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ним вступает, по мере того как из жизни и непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и на собственную жизнь. Наличие сознания предполагает, таким образом, выделение человека из его окружения, появление отношения субъекта действия и познания к объективному миру. Сознание всегда предполагает познавательное отношение к предмету, находящемуся вне сознания. Возникновение сознания как специфически человеческого способа отражения действительности неразрывно связано с языком: язык – необходимое условие возникновения сознания. Осознавать – значит отражать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выработанных обобщенных значений.

Связь сознания и языка, таким образом, теснейшая, необходимая:

без языка нет сознания. Язык – форма сознания человека как общественного индивида.

Однако неверно попросту отожествлять сознание с языком, сводить его к функционированию языка. (Эта отнюдь не новая тенденция усилилась в последнее время у нас в связи со значением, которое приобрело понятие второй сигнальной системы.) Верное положение о необходимой связи сознания и языка становится неверным, когда этой связи сознания с языком придается самодовлеющий характер, когда она обособляется от связи сознания с общественно осуществляемой деятельностью людей и добываемыми в ней знаниями. Только включаясь в эти связи, а не сам по себе, язык и обретает свое необходимое значение для сознания.

Не слово само по себе, а общественно накопленные знания, объективированные в слове, являются стержнем сознания. Слово существенно для сознания именно в силу того, что в нем откладываются, объективируются и через него актуализуются знания, посредством которых человек осознает действительность.

Психологический подход к проблеме сознания исключает возможность рассматривать сознание лишь как некое готовое образование.

В психологическом плане сознание выступает реально прежде всего как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя. Наличие у человека сознания означает, собственно, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность (или система) объективированных в слове, более или менее обобщенных знаний, посредством которых он может осознавать окружающее и самого себя, опознавая явления действительности через их соотношение с этими знаниями. Центральной психологической проблемой при этом остается процесс осознания человеком мира.

Сознание не покрывает психической деятельности человека в целом. Сознание, как и психическое вообще, служит для «регуляции» поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно совершается.

Развитие сознания у ребенка
Развитие и обучение

Будучи историческим существом, человек вместе с тем и даже прежде всего естественное существо: он – организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. И для психического развития человека существенно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой это, полученное от предков, наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического развития человечества, – продукты материальной и духовной культуры, науку, искусство. Естественные природные особенности человека тем именно и отличаются, что они открывают возможности исторического развития.

В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет созревание,* не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение. Весь вопрос заключается в том, чтобы правильно определить их взаимоотношения. Ключ к разрешению этого вопроса в положении, красной нитью проходящем через всю нашу трактовку развития психики: психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений.

Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения: освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к которому принадлежит данный индивид, – в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением. Конкретное исследование развития наблюдения, мышления, речи и т. д. (см. соответствующие главы) показывает, что стадии, или ступени, умственного развития ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, зависят от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы общения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это развитие совершается.

* Здесь С. Л. Рубинштейн пользуется общепринятым в мировой психологии понятием созревания, но впоследствии он перестал его употреблять, поскольку это понятие предполагает трактовку развития как имманентного процесса. (Примеч. сост.)

Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т.е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается.

Организм развивается, функционируя; человек – взрослый – развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти процессы включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе обучения способности ребенка не только проявляются, но и формируются; точно так же как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изменяющемся в ходе воспитания. Психические свойства ребенка не только предпосылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения. В этих положениях заложена основа для подлинно позитивного и принципиального преодоления господствующего в традиционной психологии детства учения о развитии.

Это господствующее учение исходит из того представления, что развитие – это созревание. Обучение надстраивается над созреванием, по мере того как созревание создает готовность для него. Развитие таким образом определяет, обусловливает обучение, само будто бы не определяясь им.

Такая точка зрения представлена у К. Бюлера и особенно последовательно у Э. Торндайка. Она наиболее характерна для биологизаторской психологии (и натуралистической педагогики, исходящей из будто бы неизменной природы ребенка). По существу она никем из психологов не была еще принципиально преодолена.

Сталкиваясь с тем фактом, что обучение приводит к развитию, К. Коффка готов признать обучение развитием, но при этом все же для него остается непреложным, что развитие – это созревание. В результате развитие расщепляется на два разнородных и друг от друга независимых процесса, которые в лучшем случае лишь внешне взаимодействуют: развитие – созревание и развитие – обучение.

Таким образом, вместо того чтобы вскрыть внутреннюю взаимосвязь созревания и обучения внутри единого процесса развития, Коффка расчленил процесс психического развития на два – созревание и обучение, из которых ни один сам по себе не является процессом подлинного развития.

В советской литературе Л. С. Выготский сделал попытку разрешения той же проблемы развития и обучения. Он говорит об единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперед.Свое понимание этого фундаментального и правильного установочного положения он раскрыл, развив ту теорию, что обучение должно «забегать вперед» развития ребенка, чтобы таким образом извне «пускать его в ход». В силу такого понимания ведущей роли обучения Выготский приходит к тому основному для всей его концепции положению, что на счет обучения относится только внешняя «физическая» сторона тех приобретений, которые делает ребенок, внутренняя же, смысловая относится на счет созревания: знания сообщаются в обучении, понятия созревают. Между тем в действительности усвоение внутреннего, смыслового содержания обучения обусловлено не только развитием, но и обучением, так же как усвоение внешней, физической стороны обусловлено не только обучением, но и развитием. Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваиваются в процессе активной умственной деятельности ребенка.

То положение, что обучение должно опережать развитие («забегать вперед») правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе с тем все же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнет в самом деле «забегать вперед» развития ребенка, то такое обучение не приведет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития переходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей предыдущего. Такова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той механики, согласно которой обучение, «забегая вперед» развития, «пускает его в ход».

За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы «забегать вперед» развития ребенка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку обучению приписывается лишь внешняя сторона тех приобретений, которые в процессе своего развития делает ребенок. Обучение, в котором приобретается лишь внешняя сторона знаний и умений, перестает быть доподлинно образовательным, т. е. формирующим, процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а лишь извне «пускает в ход» процесс развития.*

* С. Л. Рубинштейн имеет здесь в виду прежде всего следующие идеи Л. С. Выготского, разработанные последним в 1933 г. и в начале 1934 г : «…процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают их в ход, дают начало этим процессам… Обучение создает зону ближайшего развития ребенка» (Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. С. 132, 134). По мнению Л. С. Выготского, как известно, самым существенным симптомом детского развития является не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, при их помощи. Этим и характеризуется зона ближайшего развития, создаваемая в ходе обучения. Тем самым проведено существенное различие между детьми, которые делают что-либо самостоятельно, без помощи со стороны, и детьми, делающими что-либо с помощью взрослых.

В дальнейшем С. Л. Рубинштейн продолжил свой анализ этих идей Л. С. Выготского и его последователей и пришел к следующему выводу: «Обычно испытуемых делят на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу. Эта альтернатива недостаточна, чтобы проникнуть во внутренние закономерности мышления. К тому же это фиктивное, метафизическое разделение. Умение самостоятельно решить данную задачу предполагает умение использовать данные прошлого опыта, решение других задач. Существенное значение имеет дальнейшее подразделение испытуемых, в распоряжение которых предъявлялись дополнительные средства для решения стоящей перед ними задачи, на тех, кто в состоянии и кто не в состоянии их освоить и использовать как средство дальнейшего анализа. В ходе мышления непрерывно те или иные данные, сообщаемые субъекту другими или обнаруживаемые им самим, – сначала внешние по отношению к мыслящему субъекту, к процессу его мышления – становятся звеньями мыслительного процесса; результаты произведенного субъектом анализа этих данных превращаются в средства дальнейшего анализа стоящей перед ним задачи.

Какие данные (подсказки, вспомогательные задачи и т. п.) человек в состоянии использовать, зависит от того, насколько продвинут его собственный анализ задачи» (Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 82–83).

Так, С. Л. Рубинштейн совсем конкретно реализует в психологии мышления и обучения свой уже упоминавшийся выше принцип детерминизма: внешние причины (в частности, помощь со стороны) действуют только через внутренние условия, т. е. в зависимости от того, насколько человек, решающий задачу, самостоятельно продвинулся вперед в ее анализе. Эта фундаментальная закономерность мышления была подробно раскрыта в 50-е гг. в экспериментальных исследованиях Л. И. Анцыферовой, А. М. Матюшкина, К. А. Славской и других учеников С. Л. Рубинштейна (см.: Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С. Л. Рубинштейна.

М., 1960). В свете этих исследований было потом заново проанализировано понятие «зоны ближайшего развития» (см.: Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968. С. 63–68). (Примеч. сост.)

Источник

Развитие сознания ребенка

Путь индивидуального развития человека представляет собой развертывающуюся в узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, какие может себе представить человеческая мысль. <…>

Основным содержанием психического развития ребенка является все более глубокое отражение действительности — отражение активное, действенное, которое, отражая, преображает чувственную данность явлений, чтобы проникнуть в их сущность, охватить тенденцию их развития, которое познает действительность, изменяя ее, и изменяет, познавая. Со все более многообразной деятельностью связана исполненная напряжения эмоциональная внутренняя жизнь. Все более глубокое действенное и познавательное проникновение в действительность на одном полюсе связано на другом со все большим углублением внутреннего плана с углублением и расширением внутренней жизни личности.

В процессе этого развития неоднократно перестраивается вся личность подрастающего человека, по мере того как накопление количественных изменений приводит к коренному качественному изменению основных ее свойств, формирующихся и проявляющихся во взаимоотношениях личности с окружающим миром — в изменяющихся формах деятельности и взаимоотношениях с людьми.

Такие периоды общей перестройки личности биологизаторской психологией трактовались как кризисы.

Их нельзя рассматривать как кризисы, потому что они не патологическое явление, которое в силу имманентных возрастных, биологических закономерностей фатально делало бы детей в этом возрасте трудными. Не подлежит сомнению, что переходные периоды более крупной перестройки иногда сопряжены с трудностями, с которыми нередко приходится сталкиваться и родителям, и педагогу. Но наличие этих трудностей, их характер, размеры и преодоление зависят от того, как конкретно складываются у данного ребенка или подростка отношения с окружающими, т. е. от того, насколько взрослые — родители, педагоги — умеют правильно установить эти отношения: они зависят от сознательного поведения людей, а не предопределены стихийно действующей фатальной необходимостью. Точно так же и подъем на высшую ступень, выход из кризиса не совершается сам собой потому, что созрело для этого время; и тут существеннейшую роль играют живые люди, их сознательное, воспитательное воздействие. <…>

В понимании взаимоотношения последовательных этапов или ступеней психического развития друг другу противостоят у ряда авторов две противоположные, но равно несостоятельные концепции. Одна, господствующая, рассматривает все психическое развитие ребенка как единый однородный процесс, в котором не выделяются никакие качественно отличные стадии, поскольку на всем его протяжении лишь развертываются задатки. Эта точка зрения по существу упраздняет развитие, поскольку подлинное развитие — это не только рост, но и изменение, качественное преобразование. Другая (представленная особенно ярко у Ж.Пиаже) подчеркивает качественное своеобразие различных ступеней так, что их различия превращаются во внешние противоположности, лишенные внутреннего единства: нужно выйти из одной стадии или “структуры” для того, чтобы войти во внешнюю ей другую. Каждая стадия понимается как только противоположность последующей, а не одновременно и подготовительная к ней ступень; ребенок противопоставляется взрослому; всякая преемственная связь между ними рвется. Таким образом, идя в обратном направлении, приходят к тому же результату — к упразднению подлинного развития, которое предполагает качественные преобразования внутри единства.

При этом стадии развития превращаются в формальные структуры, зависящие только от возраста, а не от реальных форм деятельности конкретного содержания, которым в процессе своего развития — в ходе обучения и воспитания — овладевает ребенок. <… >

Вразрез с вышеуказанными обеими точками зрения, в действительности психическое развитие человека с раннего возраста до зрелых лет протекает как единыйпроцесс, внутрикоторого выделяются качественноразличные ступени; каждая из этих ступеней подготовляет следующую.

При анализе любой стороны психического развития — развития восприятия, мышления, речи и т. д. — можно выделить такие качественно отличные ступени. Однако эти ступени не формальные структуры; они зависят не непосредственно от возраста как такового, а от конкретного содержания, которым в процессе своего развития овладевает ребенок. Применительно к разному содержанию не только разные дети одного и того же возраста, но и один и тот же ребенок может находиться на разных стадиях. Поэтому различные стадии не надстраиваются внешним образом одна на другую и не сменяют друг друга в раз навсегда предопределенной последовательности. Различные стадии могут сосуществовать. 55

При этом сосуществование образований различных уровней является не чем иным, как выражением того факта, что в процессе развития психики ребенка, как в каждом процессе развития, всегда имеются как отложившиеся в результате предшествующего развития уже отжившие формы, так и вновь нарождающиеся, передовые, выражающие прогрессивные тенденции развития. Высшая стадия, или форма, мышления, восприятия и т. д., развиваясь и становясь господствующей, по большей части не вытесняет, а перестраивает ранее развившиеся. Между ними образуются многообразные, сложнейшие, от одного конкретного случая к другому изменяющиеся соотношения, находящие себе выражение в широчайшей вариативности индивидуального развития. В результате развитие каждого конкретного ребенка может быть отлично не только по темпам, но и по конкретному пути, которым оно идет. <…>

Возрасти возрастные особенности как ступени развития выступают на этой основе как проявление, как моментразличных фаз жизничеловека. “Онтогенез” человека — это жизненный путьличности, процесс индивидуальногоразвития.

У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития. Каждая ступень развития конкретного индивида включает в единстве и взаимопроникновении и единичные, и особенные, и общие черты. Поэтому при всей индивидуализированности пути развития каждого человека, конечно, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания индивидуального психического развития ребенка. Но общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарты психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними. При этом, во-первых, чем ребенок старше и, во-вторых, чем процессы сложней, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия (см., например, данные о минимальных и максимальных словарях детей). <…>

Изучая процесс индивидуального развития человека, его становление и выделяя в нем различные этапы — младенца, преддошкольника, дошкольника, школьника младших, средних классов, подростка, старшеклассника или юношу, нельзя забывать, что это все звенья единой цепи, единого процесса становления человека. Подросток, например, — это ребенок, становящийся взрослым. Каждый период в развитии подрастающего человека — это и ступень, и переходот одной ступени к другой. Возрастные характеристикизаключаются для нас поэтому не в статических срезах, а в стержневых, узловых изменениях, характерных для данного периода.

Конкретно онтогенетическое развитие каждого человека совершается по мере того, как он проходит свой индивидуальный жизненный путь, и является формированием, развитием его индивидуальности. По мере этого развития человек, овладевая в процессе обучения и воспитания содержанием культуры и затем изменяя в своей трудовой деятельности действительность, изменяется сам; но в изменении, поскольку оно является развитием данной личности, сохраняется и определенная преемственность. В силу этого в самом процессе изменения, усложнения, преобразования различных его черт уже с ранних сравнительно лет часто с такой отчетливостью выступает характерный для данного человека облик, который у цельных натур с ярко выраженной индивидуальностью сохраняется в наиболее общих своих чертах на протяжении всей сознательной жизни.

В итоге развития в жизнь вступает и в жизни дальше формируется личность — субъект практической и теоретической деятельности. <…>

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Ступени развития сознания у ребенка

Читайте также

1.2. Игра и ее влияние на развитие ребенка 5–7 лет

Общение и сознание (осознание, самосознание). Развитие сознания (самосознания) в онтогенезе[14]

3. Возникновение и историческое развитие сознания человека

Историческое развитие сознания у человека

Развитие сознания

Развитие мышления ребенка

Развитие игр ребенка

Развитие ребенка и психология

ЛЕКЦИЯ № 14. Развитие речи ребенка

РАЗВИТИЕ МЕХАНИЗМОВ СОЗНАНИЯ

5.4. Речь ребенка и развитие его мышления

Развитие общественного сознания в условиях идеологической борьбы

Развитие ребёнка

Развитие сознания (цветовая схема)