Структура аномального развития глухого ребенка
Описание презентации по отдельным слайдам:
1 слайд
Описание слайда:
ПП Логопедия. Сурдопедагогика. Выполнил Ефимов П.Г.
2 слайд
Описание слайда:
Структура дефекта ребенка с нарушением слуха В ЗО-е годы прошлого столетия Л. С Выготский высказал мысль относительно сложной структуры отклоняющегося развития психики ребенка с дефектом, обозначил взаимоотношения симптомов, которые входят в эту структуру. Все разнообразие симптомов отклоняющегося развития в первую очередь объясняется различной мерой их зависимости от болезнетворного фактора, который обусловливает нарушенный ход развития. Среди проявлений, которые наблюдаются во всех случаях отклоняющегося развития, в первую очередь выделяется тот дефект, который возникает как прямое следствие воздействия болезнетворного фактора. В основе его лежит то или иное органическое поражение. Это, например, нарушение или недоразвитие зрительной или слуховой сенсорных систем. Ограниченный поток информации при нарушении одного или нескольких анализаторов создаёт необычные условия развития психики ребенка.
3 слайд
Описание слайда:
Своеобразие психики ребенка с нарушением слуха имеет в своей основе дефект слуха. Однако все многообразие отклонений в психических процессах не может быть прямо выведено из ограниченного доступа звуковых раздражителей. Так например, из-за невозможности в сензитивном периоде овладеть распознаванием речевых звуков возникают только отклонения в устной речи и связанные с этим нарушения речевых отношений. Другие отклонения обусловлены не только нарушением восприятия звуков, но и в большей мере нарушением речевого развития и речевых отношений. У такого ребенка возникает своеобразие в развитии восприятия, мышления, всей познавательной деятельности и шире ─ всей психической деятельности. Особенности развития внутреннего мира человека с нарушением слуха становятся более понятными при построении психологической структуры дефекта, в которой проявляются механизмы возникновения отклонений в психическом развитии глухого и слабослышащего ребенка. Выделение наиболее значимых звеньев этого механизма позволяет определить направления коррекционной работы с глухими и слабослышащими детьми, которая будет способствовать их оптимальному психическому развитию. Своеобразие психики глухого имеет в своей первоначальной основе дефект слуха. Однако все разнообразие отклонений в психических процессах не может быть прямо выведено из ограниченного доступа звуковых раздражений. При построении структуры дефекта необходимо учитывать фактор времени появления нарушения слуха, а также глубину и характер поражения функции слухового анализатора.
4 слайд
Описание слайда:
На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка. Необходимо учитывать тот факт, что пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с недостатками слуха автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а потребуют более сложных специальных усилий по преодолению нарушений. В процессе психического развития ребенка с нарушенным слухом в условиях обучения могут изменяться иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. Нарушение функционирования слухового анализатора приводит к недостатку или отсутствию слуховых ощущений и слухового восприятия, что можно рассматривать как первичное нарушение. Наиболее существенно недостаток, неполноценность восприятия слуховой информации затрудняют включение ребенка в поле социальных отношений, поскольку оно опосредовано речевым общением. Из-за невозможности в раннем возрасте различать речевые звуки возникает основное вторичное нарушение (дефект) в виде отклонения в речевом развитии и связанное с этим нарушение речевого общения. В дальнейшем отклонения обусловливаются не столько нарушением восприятия звуков, сколько нарушением речевого развития и речевого общения.
5 слайд
Описание слайда:
Необходимо иметь в виду, что слух и речь теснейшим образом связаны между собой. С одной стороны, поражение слуха приводит к задержкам развития речи, а с другой – нормальное функционирование слуха находится в теснейшей зависимости от степени развития речи. Здесь очень отчетливо проявляется принцип взаимодействия первичной и вторичной симптоматики. Р.М. Боскис подчеркивает, что степень вторичной недостаточности нарушения речи зависит не только от степени понижения слуха, но и от времени возникновения первичного дефекта. Чем раньше у ребенка возникает дефект слуха, тем больше страдает речь, тем более своеобразной будет структура дефекта. Овладение устной речью у ребенка, потерявшего слух в раннем возрасте, оказывается возможным только в условиях специального обучения с опорой на сохранные анализаторы: зрение, тактильно-вибрационную чувствительность, кинестезическую чувствительность, температурную чувствительность и т. д. Развитие речи в этом случае протекает своеобразно: произношение, лишенное слухового контроля, оказывается резко недостаточным; запас слов накапливается медленно; значения слов усваиваются неточно и т. п. (P.M. Боскис, Р.Е. Левина).
6 слайд
Описание слайда:
Анализируя сложную структуру своеобразия развития ребенка с дефектом, Р.М. Боскис наряду с вторичными отрицательными симптомами отмечает и ряд симптомов, возникающих как результат положительного приспособления глухого ребенка к социальной среде. Так, например, своеобразным средством компенсации отсутствующего речевого общения является мимико-жестовая речь, которая облегчает социальное взаимодействие ребенка с нарушением слуха. Однако исследователи жестового языка (Р.М. Боскис, Г.Л. Зайцева и др.), сравнивая значение жеста и значение слова, подчеркивают, что наглядное обобщение, которое заключено в жесте, не соответствует сложному обобщению, которое содержит в себе слово, выражающее понятие. Поэтому, несмотря на позитивное значение жестового языка, у глухих и слабослышащих появляется следующий виток нарушений, которые обусловлены спецификой их речевого развития и речевого общения.
7 слайд
Описание слайда:
Отклонения третьего порядка (третичный дефект) наблюдаются в дальнейшем как своеобразное развитие у глухих детей всех познавательных процессов – восприятия, памяти, воображения, мышления. Так, например, в связи с глубоким речевым недоразвитием для глухих детей существенную трудность представляет понимание обобщений, заключенных в значениях слов и языковых конструктах. Таким образом, вторичные отклонения в развитии речи глухого ребенка приводят к отклонениям третьего порядка в виде нарушения своевременного развития словесно-логического мышления. У детей с нарушениями слуха долгое время сохраняется несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. С участием слова в психических процессах связано развитие их произвольности, поэтому нарушение речевого развития приводит к затруднениям в своевременном развитии произвольности таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, а также в поведении глухого и слабослышащего ребенка. Таким образом, возникновение своеобразия в познавательной сфере глухого и слабослышащего ребенка связано в первую очередь с тем, что недостаточное речевое развитие затрудняет овладение значением слов, которое являются наиболее адекватным орудием для опосредования психических функций, формирования их произвольности и перехода на уровень высших психических функций.
8 слайд
Описание слайда:
Рассматривая специфику развития сознания, можно отметить, что чувственная ткань как совокупная сенсорная база у глухих и слабослышащих нарушена только в отношении восприятии звуков, в том числе и речевых образов. В связи с этим можно говорить о достаточно сохранном и активном развитии бытийно-деятельностного слоя сознания у глухих и слабослышащих детей. Однако наряду с этим возникают значительные затруднения, а также специфика в формировании и функционировании рефлексивно-созерцательного слоя сознания. Это связано с тем, что обобщенные значения слов, словосочетаний и грамматических конструкций могут передаваться только посредством речевого общения. Жестовый язык, с помощью которого происходит компенсация недостатка речевого общения, помогает глухим детям адаптироваться, но недостаточно способствует, а иногда и затрудняет освоение идеальных содержаний, зафиксированных в оречевленных значениях слов. Значения и смыслы, формирующие созерцательно-рефлексивный слой сознания, связаны со словом, а также фиксируемым с помощью словесных значений отношением к окружающему.
9 слайд
Описание слайда:
Действительно, роль слуха в развитии внутреннего мира человека очень велика. Выдающийся физиолог А.А. Ухтомский утверждал, что «…слух – важнейший из органов чувств человека. Именно он в особенности помогает человеку стать тем, что он есть… На слух человека ложится исключительная и ответственейшая задача… служить опорой и посредником в великом деле организации речи и собеседования». В связи с проблемой развития сознания и самосознания глухих и слабослышащих возникает опасность развития отклонений четвертого порядка – отклонений в развитии личности. Р.М. Боскис отмечает, что в процессе наблюдения за глухими детьми и не обученными речи взрослыми глухонемыми обнаруживаются некоторые черты недоразвития характера, примитивное понимание некоторых нравственных требований. Действительно, при трудностях усвоения общественно выработанных значений, недостатке обобщений страдает способность оперирования отвлеченными понятиями, в которых кодируются культурные образцы поведения, идеалы, с помощью которых расширяется сфера потребностей и появляется возможность выделять не только утилитарные смыслы, но и смыслы более высокого порядка, что формирует личность человека. Недостаток речевого развития глухого ребенка затрудняет работу во внутреннем плане, вызывает трудности в описании событий внутренней жизни, затрудняет анализ и рефлексию своих поступков. Однако о появлении отклонений четвертого порядка нельзя говорить однозначно, а необходимо рассматривать значительную вероятность их появления у глухих и слабослышащих людей вследствие ограниченного речевого общения с окружающими и недостатка коррекционного обучения, развивающего компенсаторные возможности людей с нарушением слуха. Отклонения пятого порядка (дефект)- это специфическое формирование личности, нарушения в его развитии.
10 слайд
Описание слайда:
Вывод : В лаконичной форме структуру дефекта можно представить так : Структура дефекта. 1. Первичный дефект. Выключение или грубая недостаточность слухового восприятия. 2. Вторичный дефект. Нарушение речи. 3. Третичный дефект. Специфика мышления. Нарушение психических и познавательных процессов. 4. Дефект четвертого порядка. Недоразвитие всех видов деятельности. Затруднение социальной адаптации. 5. Дефект пятого порядка. Специфическое развитие личности. Специфические нарушения в развитии личности. Применительно к практической стороне обследования ребенка с дефектами слуха: 1.Нарушения акустического анализа, фонематического слуха. 2. Нарушения понимания речи и звукопроизношения. 3. Нарушение экспрессивной речи. 4.Нарушения осмысления речи, оперирования отвлеченными понятиями. 5. Специфические нарушения в развитии личности.
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Проверен экспертом
Общая информация
Номер материала:
ДБ-1436917
Вам будут интересны эти курсы:
Оставьте свой комментарий
Источник
Государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования города Москвы
МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РЕФЕРАТ
по курсу: «Специальная психология и коррекционная педагогика»
тема: «Характеристика аномального развития ребенка»
студентки II курса, группа ППК 14
Чурмантеевой М.А.
преподаватель: О.В.Красильникова
Москва, 2015г.
К аномальным (от греч. — неправильный) относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Дефект (лат. — недостаток) одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального развития.
Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего развития, не может привести к отклонениям, так как’ его психическое развитие проходило в нормальных условиях.
Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании.
К основным категориям аномальных детей относятся: дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психического развития); с комплексными нарушениями психофизического развития, (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в развитии, например дети с психопатическими формами поведения.
Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную жизнь и производственную деятельность — сложная социальная и педагогическая проблема.
Аномальные дети — сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы педагогическим работы с ним.
Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной деятельности…
Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями, другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.
Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся специальных школ в отношении практической деятельности. Одни учащиеся специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации их жизни и труда.
Отношение к аномальным детям в мировой истории претерпело длительную эволюцию.
Аномальное развитие ребенка не отличается лишь отрицательными признаками. Это не столько отрицательное, дефектное, сколько своеобразное развитие. Изучение аномальных детей показало, что их психическое разними подчиняется общим основным закономерностям развития т.и нормальных детей. В центре проблемы основных закономерностей детского развития лежит правильное понимание роли биологического и социального факторов.
Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей и пр.). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению общественным опытом, познанию действительности, т.е. биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.
Единство биологических и социальных факторов в развитии человеческой личности не есть механическое их соединение. Они находятся в сложных взаимоотношениях, влияние их друг на друга в разные возрастные периоды различно по степени значимости каждого из этих факторов для общего развития человека.
Наряду с общими закономерностями психического развития нормального и аномального ребенка своеобразное развитие последнего имеет свои закономерности. В течение длительного времени эти закономерности изучаются в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, в НИИ педагогики УССР и на дефектологических факультетах пединститутов страны. Еще в 30-е годы Л. С. Выготский разработал теорию сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом. Эта теория отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект анализатора или интеллектуальный дефект вызывает ряд отклонений, создает целостную сложную картину типичного, аномального развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.
Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота — вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Конечно, речь в этом случае отличается своеобразной неполноценностью: произношение при отсутствии слухового контроля нарушено, словарный запас ограничен, усвоение грамматического строя и понимание речи затруднены. Особые сложности возникают с пониманием слов отвлеченного значения. Трудности в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят глухих детей к нарушениям словесно-логического мышления, проявляющимся в затруднениях в обобщениях запоминаемого материала, непонимании условий арифметических задач. Речевые нарушения, затрудняющие с окружающими, могут также отрицательно влиять формирование характера, нравственных качеств глухого.
У слепых детей раннее поражение органов зрения заметно на их развитие. В качестве вторичных отклонений проявляется недостаточность пространственных ориентировок, ограничение конкретных предметных представлений, своеобразие походки, недостаточная выразительность мимики лица, характерологические особенности.
Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта — органического поражения головного мозга, порождает вторичные нарушения высших познавательных процессом наивного восприятия, словесно-логического мышления, речи, произвольных форм памяти, проявляющиеся в процессе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротическом поведении.
Дети с дефектами речи, например косноязычием, возникшим при анатомических особенностях артикуляционного аппарата и являющимся первичным, имеют неизбежные вторичные отклонения в развитии. К ним будут относиться недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и пр.
Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. В описанных выше случаях первичный дефект вызывал вторичные отклонения. Но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, Взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. В противном случае первичный дефект слуха усилится.
Необходимо широко использовать педагогическое воздействие на вторичные отклонения в развитии аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекции. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, однако, часто оказывается малоэффективным. Игнорирование средовых факторов на ранних этапах развития, недооценка значении специального воспитания усугубляют вторичные отклонения в развитии аномального ребенка.
Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных наслоений.
В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.
Следовательно, вторичные отклонения психического развития аномальных детей наряду с негативной оценкой заслуживают и положительную оценку. Такая позитивная характеристика определенных проявлений своеобразного развития аномальных детей является необходимым основанием для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на положительные возможности детей.
Источниками приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.
У умственно отсталых детей при обучении также используются сохранные анализаторы (слух, зрение и т. д.). С учетом такой особенности, как конкретность мышления и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, помогающему умственно отсталому ребенку осмыслить окружающую действительность.
Слепые словесно получают недоступную информацию о предметах, и словесные обобщения служат основой представлений о них. Значение речи в процессе обучения слепых чрезвычайно велико. Глухие получают от окружающих словесные объяснения звуковых впечатлений многогранного мира.
Роль речевого общения в коррекции развития умственно отсталого ребенка имеет особое значение. Словесные объяснения олигофренопедагога помогают усвоить непонятное в любой учебной и трудовой деятельности олигофренов.
Своеобразие развития аномального ребенка зависит также и от срока возникновения первичного дефекта. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте развитие ученика будет принципиально отличаться от развития слепорожденного, так как его представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью.
Развитие ребенка с врожденной глухотой отличается от развития ребенка, оглохшего в раннем возрасте (до 3 лет) и позднооглохшего, степенью сохранности устной речи. Глухота, возникшая в доречевой период, приводит к полной немоте. Потеря слуха после того, как речь у ребенка сформировалась, дает совсем иную картину аномального развития, так как его речевой опыт отражается на особенностях познавательных процессов. Возникают условия, стимулирующие развитие мышления, обогащается словарный запас, относительно свободно используются словесные обобщения.
Фактор времени имеет значение и для развития умственно отсталых детей. Характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием (олигофренией) отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную от олигофрении структуру дефекта и специфику аномального развития.
И наконец, на своеобразие аномального ребенка активно влияют условия окружающей среды, особенно педагогические.
Процесс обучения опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения — постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития.
При всей уникальности генетической программы, заложенной и каждом человеке в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности определяют социальные факторы, т.е. общественная среда, и, в частности, деятельность ребенка (игра, учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает общественный опыт.
Источник