Средство для развития речи ребенка
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи характеризуется задержкой речевого развития, в первую очередь, экспрессивной речи. Подобное состояние часто связано с недоразвитием корковых отделов головного мозга, которые со взрослением малыша приобретают зрелый «вид». При сохранении проблем у ребенка после трех лет ему может быть выставлен диагноз «задержка речевого развития» (ЗРР). В этом случае начинается активная логопедическая работа, направленная на коррекцию нарушений. Дополнительно могут использоваться препараты для развития речи: ноотропы и лекарства, улучшающие состояние нервных клеток.
Информация о заболевании
Речевое развитие ребенка проходит ряд последовательных этапов, за которыми внимательно следят педиатр и родители. При взрослении наблюдается постепенное обогащение словарного запаса, формирование правильного произношения и понимания сказанного окружающими. Считается, что речевое развитие малыша активно продолжается до 3 лет. В этот временной отрезок ребенок попадает в детский сад, где начинает активно общаться со сверстниками и воспитателями.
В возрасте 3 лет и старше может быть выставлен диагноз задержки речевого развития. Врачи считают, что это патология проявляется одновременным нарушением всех частей речи: грамматики, фонетики и лексикона. Как правило, подозрения о наличии расстройства возникают раньше, но ЗРР выставляется только по достижении трехлетнего возраста. До этого времени с ребенком активно работает логопед, что у большинства детей приводит к формированию нормальной речи.
В отсутствии коррекции ЗРР может стать причиной развития дисграфии и дислексии, характеризующихся нарушениями письма и чтения, соответственно. Это в свою очередь негативно влияет на память, внимание ребенка, а также на процесс обучения в детском саду и школе.
Задержка речевого развития является следствием функционального нарушения созревания корковых отделов головного мозга и артикуляционного аппарата. В связи с этим терапия подобного состояния всегда проводится совместно педиатром и логопедом при использовании медикаментов, логопедических упражнений и других методов.
Необходимое лечение
Эффективный подход к устранению речевых нарушений − комплексный, включающий в себя логопедические занятия, медикаментозные препараты и улучшение социальной обстановки в семье. С родителями ребенка и им самим работает психолог и психотерапевт. Это позволяет повысить качество общения в семье и ориентировать родителей на регулярное общение.
Частая причина ЗРР − нарушение артикуляции, связанное с патологией языка, зубов, губ или челюстей. Для их устранения проводится специальная гимнастика, направленная на улучшение работы артикуляционного аппарата. Дополнительно используется логопедический массаж, снимающий напряжение с мимических и жевательных мышц. Дополнительное значение в терапии имеет физиолечение: электростимуляция, ЛОГО+ и другие методики. Они могут способствовать улучшению функции корковых и подкорковых отделов головного мозга, устраняя речевой дефект.
Улучшение обменных процессов и защита нервных клеток от повреждающих факторов возможна при использовании лекарственных средств различных фармакологических групп. Подбирать препараты должен только специалист, так как все они имеют определенные показания и противопоказания к своему применению.
Цели медикаментозного лечения
Основная цель использования лекарств в лечении задержки речевого развития − улучшение питания нервной ткани. Известно, что нейроны активно метаболизируют глюкозу, получая из нее энергию и необходимые питательные вещества. Стимулирование обменных процессов позволяет повысить активность клеток и их функциональную зрелость. Основная группа препаратов, используемых для этого − ноотропы.
Дети с функциональными расстройствами корковых отделов головного мозга могут проявлять признаки синдрома гиперактивности с дефицитом внимания. Для коррекции симптомов в этом случае рекомендуют принимать Пикамилон и его аналоги. При повышенной заторможенности детей следует выбирать Цераксон и схожие с ним лекарственные средства.
Родителям важно понимать, что назначение медикаментов для лечения ЗРР носит вспомогательный характер. Даже хорошие лекарственные препараты не исключают регулярных и длительных логопедических занятий, а только обеспечивают ускорение формирования правильной речи.
Основные группы лекарств
Все таблетки для развития речи у детей принято делить в зависимости от их химической структуры и оказываемого эффекта на головной мозг. Врачи выделяют следующие группы препаратов для лечения ЗРР:
- Аналоги гамма-аминомаслянной кислоты (ГАМК) − Пикамилон, Пантогам и др. ГАМК является тормозным нейромедиатором, обеспечивающим нормализацию проведения нервных импульсов в головном мозге. Последние научные исследования показывают, что препараты на основе ГАМК улучшают поглощение нейронами кислорода и глюкозы, что положительно сказывается на их функционировании. Пантогам и его аналоги рекомендованы детям с проявлениями синдрома гиперактивности и другими состояниями, сопровождающимися повышенной возбудимостью ЦНС. Многие из указанных средств выпускаются в виде капель, что облегчает их использование в детском возрасте.
- Средства, содержащие пиритинол (Энцефабол, Церебол), являются активными нейропротекторами. Они оказывают мембраностабилизирующее действие и блокируют образование свободных радикалов, способных разрушить нервные клетки и их внутренние структуры. Кроме того, благодаря указанному действию, препараты повышают жизнеспособность нейронов при гипоксии, то есть нехватке кислорода. Выпускаются в виде таблеток и суспензии.
- Цераксон относится к ноотропам со стимулирующим эффектом на центральную нервную систему. В препарат в качестве активного компонента входит цитиколин, повышающий энергообеспечение нервной ткани и стимулирующий восстановление клеточной мембраны нейронов. Дополнительно оказывает противоотечный эффект, уменьшая количество межклеточной жидкости в головном мозге. Принимать Цераксон можно детям, страдающим ЗРР с признаками заторможенности работы ЦНС, в том числе, при аутизме.
В возрасте 1-2 года лекарственные препараты при функциональной задержке развития речи не используются, так как состояние легко купируется с помощью логопедических занятий.
Указанные лекарственные средства характеризуются высокой эффективностью и входят в рейтинг самых часто назначаемых препаратов для устранения дефектов речи в детском возрасте.
Витаминные комплексы
Образование нейромедиаторов в нервной ткани зависит от содержания в организме витаминов. В связи с этим дополнительный терапевтический эффект при ЗРР оказывает использование поливитаминных комплексов. Одним из популярных средств является Элькар. Его таблетки содержат левокарнитин, необходимый для регуляции обмена веществ в клетках организма. Помимо этого, в терапии используется Глиатилин, содержащий витамин В4, улучшающий контактное взаимодействие между нейронами.
Препараты природного происхождения
Кортексин и Церебролизин − два ноотропа, созданных на основе лиофилизированной ткани головного мозга животных. Входящие в их состав полипептиды обладают регулирующим действием на нервную систему. Сами пептидные молекулы выступают источником аминокислот, необходимых для жизнедеятельности и регенерации нейронов.
Ни в коем случае не следует использовать гомеопатические средства для лечения ЗРР. Они не имеют доказанной эффективности, так как не содержат молекул действующего вещества. При их использовании родители могут длительное время отказываться от действующих лекарственных препаратов, что усложнит течение патологии.
Особенности лечения
Наиболее часто у детей для лечения ЗРР используют Пикамилон, Цераксон и Энцефабол. Данные препараты имеют определенные схемы терапии, которые необходимо строго соблюдать. Пикамилон может быть использован для детей старше 3 лет. Назначают его в виде таблеток, содержащих 20 мг активного компонента. Если ребенку от 3 до 10 лет, то препарат принимают два раза в сутки по 1 таблетке. В возрасте старше 10 лет – три раза в день. Средняя продолжительность курса лечения 3 месяца. При необходимости, терапия может быть продолжена после консультации с неврологом.
Если ребенок имеет диагноз аутиста или другие комплексные психиатрические заболевания, то в лечении задержки речевого развития всегда должен участвовать врач-психиатр. Связано это с тем, что нейропротекторы и ноотропы, влияя на головной мозг, могут стать причиной обострения патологий.
Цераксон − один из наиболее удобных препаратов для лечения ЗРР. Он выпускается не только в виде таблеток, но и в виде сиропа. Может быть использован только у детей старше трех лет. Необходимо использовать 1 таблетку, 1 саше или 1 ч. л. сиропа в день, разделив суточную дозу на два отдельных приема. Лечение продолжается 1 месяц, после чего ребенок повторно обследуется педиатром или неврологом. Следует отметить, что в современных клинических рекомендациях по лечению ЗРР Цераксон назначается только при возможности постоянного медицинского контроля за состоянием малыша.
Лекарственное средство Энцефабол относится к пиритинол-содержащим препаратам. Выпускается оно в виде суспензии для приема внутрь. Детям старше года назначают Энцефабол по 1 ч. л. трижды в сутки. Терапию продолжают 1-2 месяца, после чего необходимо проконсультироваться у невролога.
При неэффективности отдельного препарата, врач может заменить его или назначить комбинацию лекарственных средств. Следует помнить, что помимо медикаментов, ребенок должен посещать логопеда и выполнять логопедические упражнения для развития артикуляционного аппарата.
Возможные побочные эффекты
Все лекарственные препараты способны вызвать нежелательные лекарственные реакции. Риск их возникновения минимален, однако, родители должны знать о них и при выявлении симптомов сразу же обратиться к своему лечащему врачу для коррекции терапии.
При использовании ноотропов и нейропротекторов возможны следующие побочные эффекты:
- Аллергические реакции в виде крапивницы и кожного зуда при наличии у ребенка индивидуальной непереносимости или аллергии на препарат.
- При использовании ноотропов с психостимулирующим эффектом родители могут отмечать повышенную возбудимость ребенка, развитие у него бессонницы, усиленного аппетита или отказ от приема пищи. Симптомы задержки речевого развития при этом могут усиливаться в результате дисфункции коры головного мозга.
- Неправильное применение тормозящих нейропротекторов на основе ГАМК приводит к противоположным эффектам: заторможенности, сонливости, замедленной реакции, отсутствию внимания на окружающие события и людей и пр.
Для того чтобы избежать возникновения побочного действия лекарственных средств, следует всегда перед их назначением консультироваться с врачом. Специалист оценит имеющиеся у ребенка противопоказания и подберет оптимальную медикаментозную терапию.
Медикаменты являются важной частью лечения задержки речевого развития. Они оказывают положительное влияние на головной мозг и способствуют созреванию его центров, ответственных за речь. При выборе лекарственных средств для лечения ЗРР, следует соблюдать советы врача. Доктор совместно с логопедом назначает комплексную терапию, в которой препаратам отводится вспомогательная роль. При выборе конкретных лекарств, учитывается состояние ребенка, а также цена на данные средства.
Источник
Практически все нарушения речи появляются как следствие ряда отклонений здоровья малыша. Они могут касаться мозговой деятельности, работы органов ЦНС, работу артикуляционного аппарата, генетических, а также психических расстройств.
Методы лечения (различные препараты для развития речи у детей)
Если обратить внимание на истории болезней детей с патологическими изменениями речи, можно установить такие закономерности:
- Роды у женщины были преждевременными, длительными или стремительными.
- Новорожденный долгое время в утробе находился без воды или достаточного количества кислорода.
- Женщина получила родовую травму.
- Во время рождения ребенка произошла асфиксия плода.
- Нарушено нормальное развитие головного мозга и у ребенка постоянно увеличивается давление.
- Новорожденный имеет генетическую предрасположенность к ряду психических заболеваний.
- Грудничка слишком быстро перевели на искусственное вскармливание.
Среди действенных методов лечения стоит выделить прием фармакологических средств. Рекомендуется принимать препараты, что способствуют «активному питанию» клеток мозга, они же являются «основой для строительства» структурно-функциональной ткани мозга (активные вещества кортексина, актовегина, нейромультивита). Также на рынке можно приобрести средства, «стимулирующие» работы артикуляционного аппарата (когитум).
ВАЖНО. Любой приобретенный комплекс должен назначаться доктором, самолечение может быть крайне опасным.
Нередко неврологи рекомендуют пройти курс электрорефлексотерапии и магнитотерапии, благодаря которым улучшается работа необходимых мозговых центров, отвечающих за произношение, запас слов, активность речи и интеллектуальность ребенка. Эти действенные лечебные комплексы запрещается назначать малышам, страдающим на расстройство функций ЦНС, что проявляется в виде судорог, и расстройства психики.
Ноотропы
К этому классу препаратов относятся те, что активизируют обменные процессы в тканях ЦНС.
Фармакологические средства развития речи у детей способствуют активизации процесса запоминания речи и повышают способность ребенка к освоению новых знаний, клетки нервной системы становятся максимально устойчивыми к негативным факторам внешней среды (в частности, если не хватает кислорода).
Все представленные на рынке ноотропные фармакологические средства, похожи на натуральные биологически активные вещества. К ним относятся нейромедиаторы, витаминные и аминокислотные комплексы. Натуральным составом можно объяснить отсутствие токсинов и побочных действий в препарате.
Пирацетам. На рынке можно найти множество его лекарственных форм, фактически это одно из первых ноотропных средств. Не рекомендуется принимать детям до 12 месяцев.
Гамма-аминомасляная кислота, а также Гопантеновая кислота. На рынок выпускается в виде таблеток или сиропа. Детям рекомендуется принимать до приема еды, активные компоненты в несколько раз усиливают действие снотворного и противосудорожного средства. Возможно развитие тошноты, рвоты, у ребенка может нарушиться ритм сна, повыситься температура тела. У ребенка может резко повыситься температура, возникать одышка.
Никотиноил гамма-аминомасляная кислота, а также Гидрохлорид гамма-амино-бета-фенилмасляной кислоты. Выпускается в форме драже. Второй препарат раздражает слизистую желудка, поэтому его не рекомендуется принимать детям с болезнями ЖКТ.
Витамины
Пантогама. Этот препарат оказывает минимальную стимуляцию на ЦНС, к тому же его считают мягко действующим метаболическим церебропротектором. Препарат способствует энергетическому обменному процессу, предотвращает появление судорог, уменьшает возбудимость ребенка.
Большое количество необходимых витаминных комплексов содержится в сезонных фруктах, овощах, орехах. Поэтому, помимо составления грамотного курса лечения, доктор должен обратить внимание на рацион ребенка, при необходимости, рекомендовать родителям придержаться специальной диеты.
ВАЖНО. Только комплексное лечение поможет быстрее справиться с заболеванием.
Таблетки
Обратите особое внимание на активные вещества:
Энцефабола.
Этот препарат улучшает работу обменных процессов в головном мозге, при этом снижается вязкость красных кровяных телец и улучшается кровоток. Он улучшается и в ишемизированных мозговых центрах, что максимально насыщаются кислородом.
Глицин.
Регулирует обмен веществ, при его применении нормализуется и активизируется процесс активизации работы ЦНС, снижается эмоциональное напряжение, ребенок становится менее агрессивным, конфликтным, у него повышается умственная работоспособность.
Сиропы
Обратите внимание на активные вещества входящие в сироп для развития речи для детей:
Семакса.
Препарат оказывает влияние на процесс активизации памяти. Позволяет ребенку максимально концентрировать избирательное внимание в тот момент, когда происходит восприятие и информативный анализ.
Фенибут. Активные вещества препарата способствуют максимально быстрой передачи нервных импульсов в ЦНС. Функциональность мозга улучшается за счет оптимизации обменных процессов и влияния на кровообращение в мозге. У ребенка пропадает ощущение тревожности, напряженности, он больше не беспокоится по пустякам.
Уколы
Используя в лечении уколы для развития речи у детей будьте предельны осторожны.
Церебролизин. После курса лечения повышается эффективность энергетических обменных веществ в мозговой деятельности, предотвращается уничтожение нейронов в гипоксических или ишемических условиях. Уколы оказывают благоприятное воздействие эффект на восстановление познавательной функции, способствуют улучшению внимания, активизируют процессы запоминания. Достаточно эффективное средство.
Церепро. Способствует улучшению кровотока, восстанавливает и нормализует обменные процессы. Оказывает благоприятное воздействие на мозговые реакции на обучение у детей, что страдают на сосудистые заболевание и травматические поражения головного мозга. Это средство считается отечественным аналогом глиатилина.
Есть ли смысл?
Выбирая тот или другой описанный препарат, обязательно проконсультируйтесь с доктором, ведь только он способен назначить правильный курс лечения основываясь на диагноз. Несмотря на то, что болезнь у двух детей может быть одинаковой, динамика их развития варьируется. Степень поражения речевой зоны и причины ее возникновения отличаются, а, следовательно, разнятся и курсы лечения, и рекомендуемые препараты.
Заключение
Многие родители обращают внимание исключительно на неврологические препараты, но помимо этого, малыш должен полноценно питаться и получать необходимое количество йода, что напрямую влияет на умственную активность. И не забывайте что не существует единого лекарство для развития речи у детей.
Вконтакте
Одноклассники
Источник
Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения
Г.В. Григорьева
Институт коррекционной педагогики РАО, Москва
Общение имеет огромное значение для общего психического развития ребенка, для становления его как личности, развития его самооценки [1,7].
Для детей с нарушениями зрения роль общения возрастает, так как оно является одним из необходимых условий формирования системы компенсации слепоты и слабовидения у детей на ранних стадиях развития [8].
Исследованиями многих психологов выявлены трудности социализации слепых детей, возникающие прежде всего из-за отсутствия у них навыков общения. Дети этой категории не имеют возможности пользоваться выразительными средствами, сам процесс общения становится возможным только с появлением речевых звуков [3,4, 6].
У них часто наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержании процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения, для формирования которых необходимо участие всех анализаторов. Особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор, который в процессе социальной перцепции несет информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии собеседника. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний, а также вызывает трудности формирования правильной речи. У детей, лишенных возможности дистантного восприятия окружающей действительности, представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения [2,5].
Учитывая отмеченные в исследованиях [3,4,8 и др.] своеобразия в общении детей, имеющих зрительные нарушения, и отсутствие специальных экспериментальных исследований, направленных на изучение средств общения у слабовидящих детей и детей с амблиопией и косоглазием, нами было проведено сравнительное исследование под руководством Л.И. Плаксиной.
Цель исследования: выявить и изучить особенности общения детей с нарушениями зрения на примере сравнения дошкольников с дефектом зрения и нормой и на основе полученного экспериментального материала разработать методические рекомендации по формированию и развитию невербальных и речевых средств межличностного общения.
В качестве испытуемых были привлечены 100 дошкольников с нарушениями зрения (амблиопией, косоглазием и слабовидящие) и нормально видящие (в пределах возрастной нормы). Все дети посещали дошкольные учреждения № 1697 и 1908 Москвы. Из 100 дошкольников 50 детей 7-го года жизни (по 25 каждой категории) и 50 — 6-го года жизни (по 25 каждой категории соответственно). Интеллект всех детей был в норме.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что дошкольники с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими детьми намного хуже владели невербальными средствами общения (различия составили в среднем от 22 до 41%). В процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками они почти не использовали выразительные движения, жесты, мимику. Очень редко улавливали изменения настроения партнера. Если это и происходило, то всегда уточнялось эмоциональное состояние словами. Это приводило к тому, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения практически не могли играть совместно. Их сюжетно-ролевые игры характеризовались тем, что они происходили как бы рядом друг с другом. Дети не умели привлекать к себе внимание партнера, зачастую не знали, как нужно обратиться с просьбой к окружающим. Их высказывания часто оставались незамеченными, так как не были адресованы кому-то конкретно.
Кроме того, у детей наблюдалась малая активность при вступлении в контакт и ответах на обращения из-за отсутствия навыков ведения бесед, диалогов, т.е. средств речевого общения.
Их пассивность по отношению к партнеру по общению проявлялась еще и в том, что им трудно было осуществлять чтение информации с лица на расстоянии. Лишь находясь рядом с собеседником и глядя ему «глаза в глаза», они вступали в процесс взаимодействия.
В общении детей данной категории отмечалась и меньшая по сравнению с нормально видящими сверстниками аргументированность в высказываниях.
Большая половина этих детей слабо ориентирована на нормы и правила поведения. Сферу общения они не выделяют – для себя как область приобретения новых знаний, умений, навыков и впечатлений.
У детей с амблиопией и косоглазием нет четких представлений о том, как могут выражаться согласие и несогласие, одобрение, удивление и другие эмоциональные проявления.
В процессе эксперимента было выявлено не только то, что у таких детей слабо развита мимика лица и жестикуляция, но и то, что они плохо владеют приемами подражания, их знания об эмоциональных модальностях носят узкоситуативный характер. Вербальные обозначения эмоций или незнакомы дошкольникам, или имеют лишь одно словесное обозначение. В этих случаях дети затрудняются привести синонимы или элементы словесного ряда, описывающего ту или иную эмоциональную модальность.
Дети с нарушениями зрения не воспринимали правильно позы и тем более не воспроизводили их, не понимая значения отдельных поз, не часто определяли по тому или иному положению тела смысл происходящего и эмоциональное состояние, которое его вызвало.
Эти недостатки в развитии указывают на необходимость специального обучения детей с нарушениями зрения неречевым и речевым средствам общения в сензитивный период, так как спонтанно овладеть средствами коммуникации они не могут.
С этой целью был проведен обучающий эксперимент, направленный на:
обучение детей элементам социальной перцепции;
формирование выразительных, мимических и жестовых движений;
воспроизведение движений, мимики, жестов, пантомимики и интонации речи;
умение словесно описывать эмоциональные состояния и характеризовать их внешние проявления у себя, собеседника, персонажа литературного произведения;
овладение знаниями об эмоциях людей и их проявлениях в процессе общения;
формирование интереса к процессу взаимодействия со сверстниками и к самому процессу общения с окружающими.
Процесс обучения происходил в игровой форме и был разделен на четыре этапа. Использовались следующие формы его организации:
- Подгрупповые и групповые занятия психолога, на которых формировалась психологическая способность к интерпретации невербальных средств общения;
- Групповые занятия воспитателя, который под руководством психолога и при его участии в процессе организации игровой, трудовой и свободной деятельности формировал интерес к межличностной коммуникации, а также содействовал возникновению совместных игр и взаимодействию между детьми.
- Групповые и подгрупповые занятия, проводимые логопедом, музыкальным руководителем, физкультурным работником с включением специально подобранных психологом игр и упражнений для закрепления и совершенствования навыков и умений владения мускулатурой своего тела, речевых и неречевых средств общения.
На первом этапе дети знакомились с эмоциональными модальностями. Этот этап предполагал дать дошкольникам знания не только о выражении эмоций, но и об их ситуативных проявлениях, характерных признаках, умении самим изображать различные эмоции и определять их.
Для ознакомления были использованы шесть основных видов эмоций: гнев, радость, удивление, страх, огорчение и нейтральная модальность, начиная с положительных и постепенно переходя к отрицательным.
Обучение на этом этапе проходило в нескольких направлениях: во-первых, по узнаванию самих эмоций и, во-вторых, по их ситуативной отнесенности. При этом использовались:
рассматривание иллюстраций, сюжетных картинок к прочитанным рассказам;
беседы с детьми о прочитанном, сыгранном и нарисованном;
этюды психогимнастики — сюжетно-ситуативные игры;
подвижные, малоподвижные и дидактические игры;
элементы арттерапии.
Ознакомление начиналось с чтения детям специально подобранного текста и показа к нему картинок, иллюстрирующих ход событий рассказа. Картинки изображали, как правило, несложный сюжет, где были четко видны проявления эмоциональных состояний героев. Затем дети рассматривали иллюстрации еще раз и пытались изобразить такую же эмоциональную модальность на своем лице (на основании сравнения своего выражения эмоции в зеркале и на картинке).
Дальше проводились игры с различными пособиями на соотнесение и узнавание эмоций типа «Лото», «Дорисуй кукле лицо», «Подбери такое же» и др. Детям нравилось играть со специально изготовленными шаблонами, из которых они сами могли выкладывать элементы лица, соответствующие выражению различных эмоций, или подбирать верхнюю часть лица к нижней и наоборот, по типу разрезных картинок. Использовались игры «Зеркало», «Обезьянка» и другие, требующие имитации выражений лица.
В занятия обязательно включались этюды из курса психогимнастики. На каждую эмоциональную модальность было проиграно по 5 — 7 этюдов.
В начале обыгрываний этюдов дети изображали лишь движения тела героев и произносили текст этюда. Им было трудно не только выражать эмоциональное состояние героев, но и действовать согласованно. Поэтому для развития способности у детей к согласованному взаимодействию, умения соотносить свои действия с действиями группы, для формирования и воспитания организованности и способности к управлению своим поведением были проведены совместно с воспитателями дополнительно подвижные игры.
К концу этого этапа дети научились обыгрывать разные сценки. Дошкольники могли показывать их сверстникам, чтобы те отгадывали, какой это этюд, что в нем выражалось.
Большое внимание уделялось элементам арттерапии. На музыкальных занятиях дети слушали разные по характеру музыкальные произведения. Некоторые этюды психогимнастики также сопровождались музыкой. Все это было интересными темами для бесед с дошкольниками. Каждое эмоциональное состояние изображалось ими в рисунках.
Постепенно дети научились определять и описывать эмоциональные состояния окружающих их людей и сверстников. В процессе свободной деятельности они стали рассказывать друг другу не только о происходящих событиях с людьми, но и о состояниях участников этих событий, об испытываемых ими чувствах.
Задача второго этапа — дать дошкольникам понятия о выразительных движениях тела, включающих представления о пантомимике.
На этом этапе детям объясняли такие понятия, как поза, движение, поворот тела, наклон головы, постановка ног и расположение рук. Ознакомление начиналось с того, что внимание детей было обращено на разные позы людей в различных ситуациях. Для них важно было уточнить, что поза может являться следствием определенного движения человека, а также может быть и выражением эмоционального состояния.
Дошкольникам предлагались для рассматривания картинки, на которых люди (без лица) были изображены в одной и той же позе, в различных ситуациях, но с разными эмоциональными проявлениями. После их рассмотрения дети сравнивали позы и приходили к выводу, что поза может быть вызвана разными ситуациями, но в одних это свидетельствовало об эмоциональном состоянии человека, а в других только о том, что он делает, т.е. о характере его деятельности.
Для формирования у детей внимания к элементам пантомимики использовались такие игры, как «Лото», «Подбери такую же», «Кто запомнил больше» и др. (Для этого были изготовлены специальные пособия, шаблоны и трафареты.)
Сами движения отрабатывались с детьми в подвижных играх: «Угадай позу», «Покажи такую же», «Игры в масках» и т. п. Эти игры позволили перейти к обыгрыванию этюдов психогимнастики, в которых дети учились соотносить позы, выражающие движения и эмоции. После их проведения дошкольники не только ориентировались в элементах поз, но и могли рассказать, в каких ситуациях и при каком эмоциональном состоянии может быть использовано какое-либо положение тела.
На этом этапе работы дети описывали лишь те ситуации, которые разбирались вместе с ними на занятиях. Поэтому воспитателям было предложено в процессе свободной деятельности детей обратить их внимание на позы сверстников и окружающих. Дошкольники с удовольствием ” рассказывали о них. В своих рассказах о доме они показывали и уточняли пантомимику родителей, и не только в словах, но и показом, обосновывая это эмоциональным состоянием героя («Мама стояла вот так, она была сердита»).
Были использованы также элементы арттерапии: рисование по образцу, по памяти, лепка и аппликация. Дошкольники изготовляли игрушки для разыгрывания различных ситуаций.
На третьем этапе детей знакомили с различными жестами. Необходимо было дать им представление о жестах, умении их использовать изолированно от пантомимики и воспринимать в процессе общения. Этот этап оказался менее трудоемким, так как на предыдущем дети овладели множеством выразительных движений рук. Оставалось лишь закрепить их знания и раскрыть дополнительные значения этих знаний.
Для этого дети (после прочтения соответствующей сказки) совершили путешествие в сказочную страну, где все объяснялись между собой только жестами. Они путешествовали вместе с куклами и выучили язык, на котором общались жители этой страны.
В беседе после чтения отрывка этой сказки с дошкольниками уточнялось услышанное и увиденное ими на иллюстрациях.
Для закрепления полученных знаний и умений с детьми играли в игры («Молчанка», «Найди спрятанное», «Угадай, что это» и др.) с использованием жестов.
Во время проведения игр у дошкольников отмечались трудности, проявившиеся в слабом владении функциями отслеживания направления рук, а также в неумении воспринимать и усваивать задания. Например: в играх, нарушая правила, дети начинали спрашивать о дополнительных ориентирах — вещах в пространстве, словесных характеристиках угадываемого предмета, не досмотрев задания или показа. Поэтому были проведены дополнительные занятия по обучению детей не только наблюдать за движениями рук и головы, но и обращать на это внимание. На физкультурных заняти