Среда развития ребенка в психологии с указанием автора
Второй фактор, определяющий развитие — среда. Если изначально под средой подразумевалось социальное окружение человека, то в настоящее время развивается представление о многоуровневом устройстве среды.
Природная среда включает в себя географические, климатические, экологические условия, в которых развивается ребенок. Природная среда оказывает опосредованное влияние на развитие через специфику образа жизни, деятельности, культуры в различных географических условиях. Ребенок, ведущий кочевой образ жизни с родителями-олеиеводами на крайнем Севере, будет отличаться от сверстника, выросшего в современном западноевропейском мегаполисе.
Социальная среда — семейное и общественное окружение — оказывает непосредственное влияние на развитие. С течением жизни социальное окружение расширяется. В младенчестве, раннем детстве наибольшее значение имеет семья, позже на развитие начинают также влиять воспитатели детского сада, группа сверстников, школьные учителя. С подросткового возраста доминирующее значение приобретает более широкий социум, а к пожилому возрасту важным снова становится малый социум — семейное окружение.
Также можно выделить культурную среду, включающую систему ценностей, культурные нормы, традиции, доминирующую идеологию, религию, уровень развития пауки, искусства. Особенности социального и культурного развития общества определяют систему воспитания и обучения как в образовательных учреждениях, так и в семье.
Значимыми тенденциями развития современных культурной, социальной сред становятся информатизация, глобализация и виртуализация. Виртуальная культурная и социальная среда демонстрирует парадоксы противоречивого влияния на психическое развитие[1]. Виртуальная культурная среда может способствовать интеллектуальному развитию ребенка, подростка, расширяя его кругозор, но и создавать зависимость, иллюзию владения информацией.
Виртуальная социальная среда может выступать как позитивным, так и негативным фактором социального развития. С одной стороны, глобализация определяет возможность более тесной взаимосвязи, активного взаимодействия личности с широким социумом, а с другой стороны, представляет опасность подмены полноценного непосредственного общения опосредованным иллюзорным. Анонимность общения в виртуальных социальных сетях позволяет личности как более полно раскрывать свой внутренний мир, искренне проявлять себя, так и создавать фальшивую само- презентацию, уходить от подлинной возможности «быть самим собой».
Как и реальный мир, виртуальная среда предоставляет широкие возможности для формирования и проявления как просоциалыюго поведения (позитивного общения, дружеского сопереживания, благотворительности), но также и асоциального: появляются новые формы преступности, хулиганства и т.п.
Для размышления
Современные исследователи интернет-общения выделяют специфические особенности виртуальной среды[2]. Как вы думаете, какие преимущества, достоинства, недостатки и опасности связаны с данными особенностями:
- — неоднородность виртуальной среды;
- — иллюзия свободы;
- — анонимность;
- — отсутствие невербальной стороны общения: жестов, мимики, зрительного контакта и т.п.;
- — более медленный способ коммуникации;
- — толерантность к различиям участников общения;
- — «достраивание» образа виртуального партнера, о котором пользователь имеет мало информации?
Таким образом, в современной науке развивается представление о сложной структуре среды. Американский психолог Ури Бронфенбреннер предлагает экологическую модель человеческого развития, которая описывает структуру взаимодействия человека со средой[3]. С его точки зрения, процесс развития связан с взаимовлиянием активного человека и среды. Не только среда воздействует на человека, но и он изменяет все ее уровни.
Согласно концепции Бронфенбреннера экологическая среда развития ребенка представляет собой четырехуровневую систему. Микросистема (первый уровень) включает занятия, роли, взаимодействие с ближайшим окружением (семья, детский сад, школа). Так, интерес родителей к раскрытию способностей ребенка помогает его творческому развитию. И, наоборот, интересы, увлечения, особенности темперамента, характера ребенка способствуют пониманию родителями важности индивидуального подхода к воспитанию и обучению.
Второй уровень (мезосистема) формируется при взаимосвязи нескольких микросистем. Развитие ребенка подвержено совместному влиянию различных социальных групп. Когда родители способствуют формированию коммуникативных навыков ребенка, интересуются его отношениями с друзьями, оказывают поддержку при решении возникающих трудностей во взаимодействии, это может благотворно сказаться на общении ребенка в группе сверстников. И, наоборот, знакомство подростка за пределами семьи с другими системами ценностей заставляет взрослеющего ребенка задавать новые вопросы самому себе и родителям, всем членам семьи и совместно с ними осмысливать глубинные, мировоззренческие проблемы.
Третий уровень Бронфенбреннер назвал экзосистемой: она включает опосредованное влияние социальной среды, т.е. тех групп, с которыми напрямую ребенок не взаимодействует. Например, место работы матери и отца, друзья родителей и т.п. Так, организация, «в которой работает мать, может разрешить ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери проводить больше времени с ребенком, что косвенным образом может способствовать его развитию. В то же время возможность уделить ребенку больше времени, снимет с матери напряжение и тем самым повысит производительность ее труда»[4][5].
Четвертый уровень, или макросистема, объединяет культурные, государственные ценности, традиции, законы. Например, разрешение на государственном уровне совместного пребывания матери и новорожденного в родильных домах может способствовать более быстрому формированию эмоционального контакта, взаимной привязанности, чрезвычайно важных для развития малыша и матери в первые месяцы жизни. В свою очередь, первые успехи эксперимента но совместному пребыванию матерей с детьми в некоторых родильных домах привели к широкому распространению подобной практики по всей нашей стране.
Таким образом, определять индивидуальное развитие может сочетание многочисленных условий среды. В. Н. Мясищев и Е. II. Феоктистова2 указывали на три возможные формы связи внешних условий, определяющих формирование свойств личности: аккумуляция и субординация условий, а также антагонистическая связь. Аккумуляция условий означает, что ряд внешних условий влияет на развитие определенных свойств в одном и том же направлении. Например, склонность к унынию, апатии, уединению ребенка может быть результатом одновременного влияния нескольких условий: постоянной болезни матери, низкого материального уровня семьи, школьной неуспешное™.
Субординация условий означает, что одно условие определяет целый ряд других внешних условий и все они в совокупности формируют определенное свойство личности. Например, пьянство отца определяет материальные трудности, семейные конфликты, отсутствие контроля за поведением и успеваемостью ребенка, что в результате приводит к асоциальному поведению ребенка.
Антагонистическая связь означает, что различные условия влияют в противоположном направлении на формирование свойств личности. Например, тяжелые материальные и бытовые условия могут компенсироваться дружескими, любящими отношениями в семье.
Напомним о том, что в современной психологии человек не рассматривается как пассивный объект влияния среды. Человек не только формируется под влиянием природного, социального, культурного окружения, но и сам активно создает среду. При этом уровень активности субъекта при взаимодействии со средой на протяжении жизни может изменяться.
Джоахим Ф. Вулвилл[6][7] описывает четыре модели взаимодействия со средой субъекта, проявляющего разный уровень пассивности или активности. Модель «больничной койки» свойственна новорожденным, младенцам и характеризуется максимальной пассивностью человека. Модель «Луна-парк» описывает возможность выбора ребенком объектов среды, но их влияние от него не зависит. В модели, имеющей название «соревнование пловцов», субъект следует своему пути, а среда играет роль контекста жизни. Модель «теннисного мяча» характеризует постоянное взаимодействие и взаимовлияние субъекта и среды.
Источник
В последние годы в связи с внедрением ФГОС ДО возродилась тенденция научного рассмотрения проблем организации развивающей среды в дошкольных организациях, однако, до сих пор нет единого мнения о сущности развивающей среды, ее структуре, основных компонентах. Данная статья направлена на рассмотрение вышеуказанной проблемы в историческом аспекте и определение современной сущности рассматриваемого вопроса: понятие и структура «развивающей среды».
Ключевые слова: среда, развивающая среда, структура развивающей среды, компоненты развивающей среды ДОО.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (далее ФГОС ДО) дошкольное образовательное учреждение — это первая образовательная ступень, которая выполняет очень важную функцию по подготовке детей к школе [11, п. 1, п. 4, ст. 10]. Так же в данном документе подчеркивается, что одной из задач на решение которой направлен ФГОС ДО является обеспечение разнообразия и вариативности организационных форм и программ дошкольного образования, возможностей для формирования Программ имеющих разную направленность при учете потребностей образования, состояния здоровья и способностей дошкольников [14, пп 1., п. 1.6.]. В этой ситуации необходимо использовать гибкий средовой подход, который позволит обеспечить понимание необходимости, достаточности и эффективного использования имеющихся у конкретной образовательной организации ресурсов по ключевым направлениям деятельности.
Среду в качестве условия для оптимального саморазвития личности одним из первых начал рассматривать Ж. Ж. Руссо. Он считал, что эффективность системы воспитания зависит от созданной особой развивающей среды, приводящей в равновесие природные потребности и реальные возможности. Личность, находясь в такой среде добывает знания сама, и развитые таким образом ее свойства дают возможность сохранения внутренней свободы и независимости от существующих в обществе заблуждений и предрассудков [12].
Большое значение собственному опыту ребенка придавал С. Френе при разработке концепции творческого развития личности, а также считал важным правильное конструирование обучающей и развивающей личность среды [15].
Термин «среда» появился в 20-е годы, когда в отечественной психологии и педагогике отмечено частое употребление понятий «окружающая среда» (А. С. Макаренко), «общественная среда ребенка» (П. П. Блонский), «педагогика среды» (С. Т. Шацкий). Многие исследования подтверждали, что объектом воздействия преподавателя должны быть внешние условия, в которых существует ребенок, то есть среда, окружение, межличностные отношения, деятельность [2].
В 1932 году впервые была дана формулировка требованиям к развивающей среде. Разработка типового проекта по построению детских садов привела к необходимости решения вопроса о групповом оборудовании и организации для детей жизненного пространства. Именно в этот период стали использоваться термины «игровые зоны», «игровые уголки».
В 1960 году был открыт НИИ дошкольного воспитания и начата научная разработка предметно-игрового оборудования для детских садов. Н. Н. Поддъяков и С.Л Новоселова внесли огромный вклад в создание дидактических пособий и развивающих игрушек. Формирование новой педагогической классификации игрушек; разработка принципов по формированию предметной среды, развивающих конструкторов, модульных игровых сред, систем развивающих игрушек осуществлялось в 1970-х годах (Е. В. Зворыгина, С. Л. Новоселова, Г. Г. Локуциевская, Н. Н. Поддъяков и др.). Существенные результаты в рассматриваемой области были достигнуты к началу 1980-х годов и во второй их половине при научном руководстве Л.А Парамоновой, Н. Н. Поддъякова и С. Л. Новоселовой была разработана концепция и система «компьютерно-игровой комплекс» (КИК).
В начале 90-х годов отечественными психологами проводилась масса исследований, с которыми связано активное использование понятия «развивающая среда». Активную разработку вопроса развивающей среды в 1990-е годы вели В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелковаидр. За основу при составлении определения развивающей среды исследователи брали суть понятий «жизненная среда» и «окружающая среда» — то есть постоянное взаимодействие между человеком и средой его проживания, обучения, развития, воспитания. В качестве совокупного влияния условий, формирующих личность и возможностей для развития личности, рассматривается исследователями образовательная среда, а развивающая образовательная среда — в качестве системы психологических и педагогических условий, создающих возможности раскрытия способностей, которыми обладает личность [5, с. 14].
В широком смысле под развивающей образовательной средой понимается любое социокультурное пространство, в котором происходит развитие личности. Л. С. Выготским, В.В Давыдов, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, А.Н Леонтьев и другие считали, что развивающей средой является упорядоченное определенным образом пространство осуществления развивающего обучения [10, с. 112]. По мнению А. В. Хуторского развивающая среда — это искусственно или естественно созданное социальное и культурное окружение, в которое входят обеспечивающие продуктивную деятельность человека разные содержания и средства образования [16].
Более узкое понимание «развивающая среда» содержится в определении В. И. Слободчикова, с точки зрения информационно-коммуникационное понимания, рассматривающего развивающую образовательную среду в качестве предмета совместной деятельности при образовании которого осуществляется выстраивание определенных отношений и связей между отдельными субъектами, программами и институтами образования. Развивающая образовательная среда с одной стороны автором определяется в качестве включения в процесс развития с выявлением целей и функций среды, а с другой — отмечает что свое начало такая среда берет в предметности культуры общества [13, с. 173]. Таким образом развивающая образовательная среда автором определяется как динамично развивающееся образование, возникающее в качестве продукта, существующего между человеком, пространством образования, местом образования и управлением образованием взаимодействия.
В структуру развивающей среды дошкольников входит предметно-пространственная среда. Систему материальных объектов деятельности ребенка, меняющую само содержание физического и духовного его развития С. Л. Новоселова определяет развивающей предметной средой. По ее мнению, обогащенная развивающая среда обладает целостностью и единством обеспечивающих разнообразие детской деятельности, природных и социальных инструментов [7, с. 76]. «Предметная среда» в этом случае рассматривается в качестве заполненного разными предметами пространства, находясь в котором ребенок познает окружающий мир при помощи взрослого, то есть в узком значении.
Таким образом, организованное жизненное пространство, обеспечивающее культурное и социальное становление личности, развитие ее способностей, удовлетворяющее актуальное творческое развитие является предметно-развивающей средой.
Единство, производимых каким-либо способом обществом, обеспечивающих деятельность на производстве и в быту, изделий определенным образом организованное является предметной средой. Предметная среда в совокупности с сооружениями и зданиями создает искусственную среду жизнедеятельности человека, а также совокупность или систему предметных сред, в которые включены необходимые для организации самостоятельной творческой деятельности материалы, оборудование, пособия, игрушки и игры.
Организация развивающей предметно-пространственной среды в ДОО, реализующей вариативные формы дошкольного образования (далее — ВФДО) должна удовлетворять интересы и потребности ребенка, давать возможность свободно использовать средства конструктивной, игровой, изобразительной и иной деятельности, давать возможность чувствовать себя постоянно полноценным владельцем игрушек.
Предметно-пространственный компонент является центральным в нескольких составляющих развивающей среды, которые выделены исходя из проведенного по работам К. С. Казаковой, Е. А. Кузьмина, И. П. Волкова, Ю. Н. Емельянова, Т. Н. Щербаковой анализа:
— Пространственно-предметный компонент. Совокупность таких компонентов способствует возможности субъектов образовательной среды действовать по требованиям пространства данной среды. Является количественным показателем, характеризующим количество существующих в образовательной среде активных компонентов (внешкольных образовательных учреждений, образовательных проектов, программ, учебных теле каналов, сайтов, изданий и т. д.) на данной территории, приходящихся на единицу населения [3, с. 67]. Т. Н. Щербакова пишет, что архитектурные особенности зданий, определенная атрибутика обстановки обучения, оборудование являются предметно-пространственным компонентом [17, с. 547].
Для всестороннего развития ребенка развивающая среда должна соответствовать определенным требованиями, основные из которых В. В. Давыдов и Л. Б. Петровский выделили в своих работах. Таким образом развивающая среда, по их мнению, должна содержать необходимые для оптимизации совокупности видов деятельности ребенка различные элементы, с предоставлением возможности выполнения деятельности, при переходе между ее видами, в качестве взаимосвязанных между собой жизненных моментов, при этом среда должны быть гибкой и управляемой и взрослым и ребенком.
− Информационный компонент в региональной среде образования: уставы, правила внутреннего распорядка учебных заведений или организации, законы государства.
− Психодидактический компонент. Внутри этого компонента содержаться ответы на вопросы, как и чему обучать, поскольку данный компонент — по сути, содержание процесса образования, организация обучения, способы деятельности, которые осваивает ребенок.
− Социальный компонент. Создаваемые при взаимодействии между субъектами процесса обучения возможности и условия. Социальный компонент образовательной среды региона выражен в социально-экономических, культурных, этнических особенностях жизни в регионе, в образе жизни, деятельности, поведении субъектов, вовлеченных в образовательную деятельность.
Развивающая образовательная среда является совокупностью в существующих при взаимодействии субъектов образования межличностных отношениях и процессе образования материальных факторов. Образовательная среда создается людьми при постоянном их воздействии на нее, однако и на каждого субъекта процесса образования образовательная среда оказывает влияние [17, с. 547].
Итак, в развитии личности ребенка основным средством выступает среда, которая является источником его социального опыта и знаний. Само понятие развивающая среда применяется в связке с названиями входящих в систему элементов, в отношении которых производится констатация. В первую очередь такими элементами выступают субъекты образования, которые вовлечены в сферу образования полностью или частично (педагоги, воспитателя, дети, семьи, учреждения образования и не только образования и т. д.). Учебные ситуации и действия, реализуемые в образовательной среде, также выступают в роли рассматриваемых элементов.
Таким образом, развивающая среда является системой, которая способствует полноценному развитию личности и деятельности ребенка. Данная система должна включать совокупность обладающих единством природных, предметных и социальных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности, и совокупность основных компонентов, полноценно развивающих ребенка в физической, социальной, эстетической, познавательной сферах. В указанные совокупности входят оздоровительные и физкультурно-игровые сооружения, сады и парки, культурные ландшафты, и природные объекты и среды; игротеки, видеотеки, библиотеки, предметно-игровая среда, музыкально-театральная среда, дизайн-студии, компьютерно-игровые комплексы, предметно-развивающая среда и т. д. Основные компоненты входящие в развивающую среду вносят в занятость по интересам ребенка разнообразие и воздействуют на личность ребенка релаксирующим образом.
Литература:
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. — 671с.
2. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -– СПб.: Речь, 2004. — 272 с.
3. Казакова К. С. Образовательная среда: основные исследовательские подходы // Труды Кольского научного центра РАН, 2011. — № 6. — с. 65–71
4. Кларина Л. М. Общие требования к проектированию моделей образовательной среды, способствующей познавательному развитию дошкольников. — СПб.,1999. — 144 с.
5. Ковалев Г. А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. — № 1. — С. 13–23.
6. Новоселова С. Л. Развивающая предметно-игровая среда детства: мир «Квадро» // Дошкольное воспитание, 1998. — № 4. — с. 79.
7. Новоселова С. Л. Развивающая предметно-игровая среда. // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 4. — 64 с.
8. Петровский В. А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В. А. Петровскиий, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. — М.: Просвещение, 1993. — 102 с.
9. Поддьяков Н. Н., Говоркова А. Ф. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой; Науч. -исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1985. — 200 с.
10. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 2003
11. Российский федеральный закон об образовании в РФ № 273 / Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) [Электронный ресурс] URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 12.03.2020)
12. Руссо Ж.Ж. Избранное // Пер. с фр. М. А. Энгельгардта. — М.: Книговек, 2018. — 644 с.
13. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // Вторая росс. конф. по экологической психологии. — 2000. — С. 172–176.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. от 17.10.2013 г. № 1155 [Электронный ресурс]. URL: https://docviewer.yandex.ru. (дата обращения 15.03.2020)
15. Френе С. Новый взгляд на традиционную образовательную систему. Свободная школа. — М.: Амрита, 2017. — 224 с.
16. Хуторской А. В. Модель образовательной среды в дистанционном эвристическом обучении // Эйдос: интернет-журн. 2005. URL: https://eidos.ru/journal/2005/0901/htm (дата обращения 14.03.2020)
17. Щербакова Т. Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений // Молодой ученый, 2012. — № 5. — с. 545–548.
Основные термины (генерируются автоматически): развивающая среда, образовательная среда, развивающая образовательная среда, среда, компонент, предметная среда, деятельность ребенка, дошкольное образование, предметно-пространственный компонент, социальный компонент.
Источник