Создание условий для развития предметной деятельности ребенка

Создание благоприятной предметно-развивающей среды как одно из условий развития предметной деятельности детей раннего возраста.

Воспитатель МБДОУ детский сад

комбинированного вида № 303

 Алексеева Елена Алимпиевна.

Правильно организованная предметная среда является одним из необходимых условий для развития предметной деятельности детей раннего возраста. Поэтому её созданию мы придаем большое значение. В нашей группе игрушки находятся в достаточном количестве. Мы постарались подобрать игровой материал таким образом, чтобы он способствовал развитию всех видов детской деятельности, учитывал возрастные особенности детей, был безопасным и эстетичным. Имеющиеся у нас игрушки для сюжетных игр представлены в двух видах: реалистические (передающие основные признаки, качества и особенности предметов) и условно – образные или прототипические (условно воспроизводящие детали предмета):

• куклы разного размера, разного « возраста», с разнообразной мимикой, изготовленные из различных материалов, в том числе матрёшки и неваляшки;
• крупногабаритная кукольная мебель (стол, стулья, кроватка, шкаф, диван и т. д.);
• предметы домашнего обихода (сумки, корзинки, гладильная доска, утюжки и т. д.);
• игрушки для разыгрывания различных сюжетов (кормления, укладывания спать, купания, лечения и т. д.);
• фигурки животных: зверей, рыб, птиц и их детёнышей (реалистические и прототипические, изготовленные из различных материалов, разного размера);
• строительные наборы и конструкторы (различных размеров, яркой окраски);
• машины (различные по величине и назначению), каталки, велосипеды, качалки.

Игровое пространство мы постарались организовать таким образом, чтобы все игрушки в нашей игровой находились в свободном доступе, имели постоянное место хранения (так малыши могут легче находить нужные им предметы). Наши малыши ещё только учатся играть вместе, поэтому мы предусмотрели возможность как для деятельности поодиночке, так и небольшими подгруппами (есть большой ковёр, небольшие коврики, ширмы). Игрушки мы расставили так, чтобы они побуждали малышей к разыгрыванию

1

того или иного сюжета. У нас в игровой комнате есть зоны, специально предназначенные для кормления, сна, игры в магазин, парикмахерскую и т.д. Вместе с тем, исходя из того, что « игра – это свободная деятельность » (Л.Н. Галигузова), мы не стали жестко ограничивать игровое пространство игровыми уголками, чтобы каждый ребёнок мог играть там, где ему удобно. Согласно Л.Н. Галигузовой, малыши, меняя по своему желанию место игры, чувствуют себя свободнее, могут варьировать условия игры, что «открывает простор для детской фантазии ». Это способствует развитию самостоятельности в предметной деятельности.

Предметно-развивающая среда в нашей группе постоянно обновляется. Мы периодически убираем надоевшие детям игрушки и вносим новые. Так мы поддерживаем у малышей интерес к предметной деятельности. Например, за несколько дней до организации обучающей игры « Купание куклы », мы внесли в игровой уголок куклу-голышку. У детишек сразу возник к ней интерес: её пеленали, кормили, укладывали спать, катали в коляске. В день организации игрового занятия, мы внесли атрибуты, необходимые для купания куклы, и обратили внимание детей на то, что кукла испачкалась и её надо выкупать. Таким образом, у детей возник интерес к выполнению новых предметных действий, и они в последующие дни с удовольствием играли самостоятельно.

Учитывая уровень развития предметных действий малышей, только что пришедших в нашу группу, и желая привлечь внимание детей к игрушкам, мы подобрали их таким образом, чтобы каждая игрушка радовала ребёнка, была ему понятна и удобна в игре. Такой подбор игрушек, на мой взгляд, помогает детям быстрее и безболезненнее адаптироваться в условиях нашей группы. Так, Лиза С., первый раз придя в группу, плакала, не реагировала на мои попытки успокоить её. Я обратила внимание девочки на яркую красивую куклу. Лизу С. заинтересовала игрушка, она взяла куклу в руки, успокоилась, стала её рассматривать, показывать глазки, ротик, носик. Мы посадили куклу в коляску, и девочка стала с удовольствием её катать.

В начале учебного года мы стараемся подбирать такие игрушки,

2

которые позволяют детям по возможности точно отображать близкие жизненные ситуации (куклы, похожие на настоящие: кукольная крупногабаритная мебель, коляски, посудка, машины и т. д.).

После того, как малыши освоят действия с игрушками, мы стараемся вносить больше предметов-заместителей и показывать детям способы действия с ними. Предлагая детям игрушки-заместители, мы придерживаемся основного требования  выдвинутого к ним Е.В. Зворыгиной – это удобство в выполнении игровых действий и соразмерность с другим игровым материалом. Нами были изготовлены и предложены детям следующие материалы:

• кубики с изображением различных предметов: шкаф, дом, телевизор, дерево, автобус и т.д. (рекомендованные в учебно-методическом пособии « Игра в образовательном пространстве дошкольного учреждения», разработанном О.В.Лещинской-Гуровой);
• карточки с изображением различных предметов (разной степени обобщённости);
• разноцветные коробки разной величины;
• модули различных форм;

• короб с различным бросовым материалом, который дети могли использовать в играх по своему усмотрению.

Использование предметов-заместителей позволило сделать игру более содержательной и интересной. Кристина Ш. «усаживала» матрёшек в «автобус» и возила их за « грибами» в « лес » (грибы – мозаика, автобус и лес – изображённые на кубиках предметы). Алёна М. кормила «дочку» «арбузом» (нарисованный на карточке круг), через некоторое время эту же карточку использовала вместо тарелки. Ваня В. «ездил» на «мотоцикле» (перевёрнутый модуль в виде буквы «п»). Коробки малыши использовали как кроватку, стульчик, коляску, машину, ванночку для купания куклы, домик для зайчика, пирамидку и т.д.

3

Создаваемая нами предметно – игровая среда способствует расширению игрового опыта детей, позволяет находить новые способы решения игровых задач, делает игру детей более интересной.

Развитие инициативности детей раннего возраста в предметной деятельности

Опыт работы

2017-2018 г.

Актуальность

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное место в жизни ребенка, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. Однако, возникновение, становление и развитие сюжетно-ролевой игры во многом зависит от начального этапа педагогического процесса, осуществляемого в ранний период детства.

В педагогической литературе часто встречается суждение о том, что в детском саду игра не достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни.

Именно в раннем детстве у ребенка закладываются основы физического, умственного, нравственного, эстетического развития. В раннем возрасте основой становления личности является предметно-игровая деятельность. В 2,5 года у детей в речи появляется слово «Я». Ребенок уже может брать на себя роль. Примерно к трем годам появляется сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок уже самостоятельно может проявить себя – показать свое «Я». И чтобы это произошло, взрослые должны вовремя помочь ребенку: научить отображать действия взрослых, научить играть сначала в парах, а затем в группах.

В наше время педагоги и психологи, врачи серьезно обеспокоены тем, что дети мало играют, увлечения компьютерными играми оборачиваются для ребенка серьезными нарушениями здоровья.

В семьях созданы некоторые условия для игры, но уровень взаимодействия детей и взрослых в игровой деятельности невелик. Когда ребенок становится старше, родители считают, что теперь он должен играть сам, а их задача состоит только в том, чтобы приобретать для него игрушки.

Таким образом, воспитатель в детском саду должен играть с детьми целенаправленно, систематически, а также в детском саду должны быть созданы условия для игровой деятельности детей соответственно возрасту ребенка.

Воспитатель должен просвещать родителей о значении игры в развитии ребенка, научить руководить деятельностью своих детей.

Чтобы сюжетно-ролевая игра, а в последующем ролевая игра не обошла детей стороной, воспитатель должен научить детей своей группы играть. Играть вначале рядом, затем в парах через сюжетно-отобразительные игры, а потом сюжетно-ролевые игры.

В теорию игры значительный вклад внесли многие ученые, педагоги, психологи: Д.Б.Эльконин, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.В.Запорожец, Л.С.Выготский, Р.И.Жуковская, Д.В.Менджерицкая, А.П.Усова, Е.В.Зворыгина, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова.

Руководство сюжетной игрой ученые понимают по-разному. Е.В.Зворыгина, И.О.Ивакина, С.Л.Новоселова рекомендуют комплексный метод руководства, включающий взаимосвязные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и общение взрослого с детьми.

Г.Н.Година, Н.Я.Михайленко, Э.Т.Пилюгина предлагают для развития игры показывать и объяснять простейшие игровые действия, знакомые детям по опыту, закреплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Развитие инициативности детей раннего возраста в предметной деятельности

 (опыт работы)

Изучив теоретические вопросы по игре, разные подходы ученых к организации сюжетно-ролевой игры, за основу своей работы я решила взять рекомендации ученых Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой. Основываясь на рекомендации, программу детского сада, учитывая возраст детей, поставила следующие задачи:

1. Создать условия для развития игровой деятельности детей, создать развивающую предметную среду в группе.
2. Формировать умения детей осуществлять условные игровые действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами.
3. Научить детей связывать 2-3 игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их.
4. Дополнять, продолжать по смыслу действие, начатое партнером- взрослым, а затем и сверстником.
5. Подготовить детей к восприятию роли.
6. Привлечь к решению проблем родителей.

Согласно задач и перспективного плана я начала работу по данной теме вначале с создания развивающей среды. Правильная организация предметно-игровой среды формирует самостоятельную игру детей. Однако, без тактичного участия взрослых в игре детей, сами игрушки не обеспечивают поэтапное усложнение и развитие сюжетной игры.

После завершения адаптации детей я начала работу по формированию предметного взаимодействия между детьми, учила детей играть друг с другом. Чтобы свести детей в пару, я использовала игры с «катающимися» предметами (мячиками, машинками), а так же игры с пирамидками, кубиками («Совместная постройка башни», «Сбор пирамидки»). Всегда показывала, объясняла детям, как играть. После нескольких показов дети усваивали схему парного взаимодействия и с удовольствием играли. Каждый раз организовывала игру с 2-3 парами детей. Организация игры таким образом позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Параллельно с обучением в парах я старалась формировать игровые умения детей через совместные игры с детьми сначала с сюжетными игрушками. В этих целях развертывала сюжетную игру на виду у детей, одушевляя кукол и др.сюжетные игрушки. Например, это игры: «Машенька проснулась», «Зайка хочет есть», «Уложим куклу Катю спать». Сначала показывала игры с 1 сюжетной ситуацией (кормила куклу или укладывала спать). Затем я проводила игры с 2-3 сюжетными ситуациями, связанными друг с другом (поила кукол чаем, потом мыла посуду; варила кашу, затем кормила ею кукол, а потом укладывала спать).

Эмоциональная окраска действий взрослого, необычность его позиции «играющего» сразу же привлекало внимание детей. Малыши наблюдали за моими действиями, подключались к игре по желанию. Так же я сама вовлекала в игру детей, наиболее расположенных к общению со мной. Проводила игры на известные, понятные детям сюжеты: «Напоим кукол чаем», «Зайка проснулся, приготовим Зайке салат», «Кукла Катя поела и хочет спать».

Игры с 2-3 сюжетными ситуациями позволяли мне вовлекать детей в игру таким образом, чтобы мои игровые действия не просто повторяли, но и дополняли, продолжали. Чтобы позволить детям ощутить успех при достижении игровых целей, я одобряла приготовленную ими еду, хвалила их, включалась в игру и играла с ними наравне. Вместе радовались оригинальным действиям.

Как только дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, перешла к реализации следующей задачи по формированию у детей игровых действий с предметом-заместителем. Когда вводила в игру предметы-заместители, не только показывала игровые действия с ними, но и словесно указывала на условное значение и смысл производимого с ним действия («Это у нас как будто мыло» кирпичик), «Ножиком разрежем арбуз на кусочки» (палочка, мячик). А затем и детей побуждала комментировать вслух игровые действия. Специально создавала ситуации, позволяющие детям применять в игре предметы-заместители так, чтобы у них возникла необходимость поиска подходящего предмета взамен недостающего. Так, например, в игре «Кукла Катя хочет спать, а кровати нет», заранее убирала из группы кроватку, вносила куклу Катю, которая очень устала и хочет отдохнуть. Дети находили выход из создавшейся ситуации, составляли кроватку из двух стульев. В сюжетной игре «Кукла проснулась, хочет есть» убирала со стола игрушечные ложки. Дети находили палочку и кормили куклу. В дальнейшем стала использовать много разных предметов-заместителей (пробки, шарики, колечки, кружочки и др.). Этим мы развиваем у детей фантазию, творчество, мышление.

В совместных играх расширяла круг действий с предметами-заместителями: придавала одному и тому же предмету различное условное обозначение (кирпичик сначала был использован как мыло, затем как телефон, пульт). После этого дети стали не только использовать предложенные взрослыми предметы-заместители, но и сами выбирали и договаривались, что они будут обозначать. Так, например, кубик обозначал запеканку, кирпичики – вафли, шоколадки.

К двум годам, когда ребенок усваивает действия «понарошку», нужно включать в игру наряду с предметами-заместителями и воображаемый предмет, с которым осуществляется игровое действие (брать воображаемые конфеты, ягоды и т.д.). Например, во время игры предлагала детям тарелку с воображаемыми ягодами. Они охотно принимали мое предложение и ели «понарошку» эти ягоды вместе со мной.

На каждом этапе формирования игры старалась направлять общение так, чтобы ребенок переходил к самостоятельным играм. Сохраняла предметно-игровую среду, иногда специально ее организовывала. Подбирала игрушки, которые использовались в совместной игре с детьми. Создавала условия так, чтобы дети с удовольствием могли купать кукол в ванночках, стирать кукольное белье, вешать на веревочку сушить, затем гладить, кормить кукол, сажать на коляски и водить гулять.

После того, как дети овладели условным игровым действием с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, начали самостоятельно включаться в простейшую игровую ситуацию, т.е. усвоили «азы» сюжетной игры, стала переходить от совместной игры с 1-2 детьми к такой игре, где можно было включить большое количество детей – всех желающих. Старалась объединять отдельные играющие группы общим сюжетом. Для этой цели предлагала детям игры типа «В гости», «Поездки на транспорте(поезде, пароходе, автобусе)», которые очень увлекали детей. В начале роль шофера, капитана выполняла сама, показывая игровые действия. При этом учила детей выполнять действия по просьбе воспитателя. Например, начинаю строить поезд из стульев. Дети подходят, с интересом спрашивают: «Что это?» «Давайте, – говорю я, – построим поезд и поедем вместе в лес на прогулку». Малыши охотно помогают мне в строительстве поезда, затем берут ведерки, корзинки (вначале по предложению воспитателя), усаживаются, и поезд отправляется. По пути в лес с детьми поем песни, играем в пальчиковые игры. В лесу собираем воображаемые ягоды, грибы, едим ягоды и т.д. На остановках напоминала детям правила, что выходить надо по очереди, спокойно, не толкать друг друга. Включала в игру воображаемых зверюшек, либо сюжетные игрушки, предлагала разные подвижные игры.

В играх стремилась заинтересовать ребенка сюжетом игры, вызвать у него желание играть. Для этого вносила в игру «сюрпризные» моменты, моменты неожиданности (телеграмма от обезьянки; в лесу под елочкой встречают зайку или медведя и играют с ними в игры).

Так как у детей уже имелся опыт совместных действий, они уже были ориентированы друг на друга, я направляла игру таким образом, чтобы ребенок дополнял по смыслу действия сверстника, как бы «замыкала» детей друг на друге.

Действия с предметом понарошку подготавливает возможность понятия ребенком того, что он и сам в игре может быть кем-то иным – понарошку мамой, доктором, т.е. подготавливает детей к принятию роли. Ребенку на первых порах легче и интереснее всего превращаться в маму, папу и во взрослых, чья профессия имеет характерные внешние атрибуты (доктор, шофер и др.)

При организации игры «Больница» вначале познакомила малышей с работой медсестры. Ходили с детьми в медицинский кабинет, показала шкаф, где хранятся вата, бинты, коробочки со шприцами. Объяснила детям, что врач и медсестра заботятся об их здоровье, делают прививки, чтобы дети не болели. Прочитала детям отрывки из сказки К.И.Чуковского «Айболит». Смотрели иллюстрации с профессией врача. Познакомила детей с атрибутами для игры, с их назначением, показала, как нужно с ними обращаться. Сначала роль врача выполняла сама. После этого роль врача предлагала сыграть сначала активным, затем и менее активным детям.

В группе создаю благоприятные условия для самостоятельной игровой деятельности детей. Вместе с родителями изготовили атрибуты для сюжетно-ролевых игр. Родители сшили постельное белье, одежду для кукол, прихватки, фартуки, изготовили рули и штурвалы.

Играю с малышами постоянно на протяжении всего года, чтобы поддерживать у них интерес к игре, чтобы вовремя усложнить ее содержание.

Вызываю детей на разговор, а это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие речи. Тем, кто играет неактивно, даю совет, помощь, указание чаще с использованием наводящих вопросов, а не по прямому подсказу, чем заняться, создаю «проблемные ситуации».

После проведенной работы диагностика детей по игровой деятельности показывает хорошие результаты. 60% детей имеют нормальный уровень игры. Слабый уровень игры имеют 40% детей, с задержкой в развитии на 1 эпикризисный срок. Из диагностики видно, какими игровыми действиями и умениями овладел ребенок, а над какими надо еще работать.

Я провела соответствующую работу по данной теме с родителями. Родители мало играют с детьми, мало знают по данной теме. На родительском собрании рассказала им о значении игры в жизни ребенка. Подготовила материал с разъяснением этапов развития игровой деятельности детей.Так же родители оказали нам помощь: пополнили группу игрушками, дидактическими играми, атрибутами для сюжетно-ролевых игр и другим оборудованием.

В результате проделанной работы у детей:

• обогатились игровые действия;
• увеличилась длительность игры;
• выросла самостоятельность игровых действий, их независимость от взрослого;
• дети научились действовать с предметами-заместителями, воображаемыми предметами;
• дети научились объединяться в небольшие подгруппы для совместных игр;

Наблюдая за детьми, нетрудно заметить, что ребенок, который умеет играть, не капризничает, может, пусть и ненадолго, заняться полезным для себя делом.

Играйте с детьми, ведь вместе можно сделать игру веселой и интересной!

Перспективный план работы по теме

«Развитие инициативности детей раннего возраста в предметной деятельности»