Современные подходы к диагностике речевого развития ребенка

Направление исследования

Наименование методик

Литература

Сенсомоторное развитие

Нейропсихологические методики исследования:

– методы исследования латеральных предпочтений;

– кинестетический праксис (праксис позы по зрительному, кинестетическому образцу, оральный праксис);

– кинестетический (динамический) праксис («кулак – ребро – ладонь», графические пробы, «проба Хэда»;

– тактильные и соматогностические функции (локализация прикосновения);

– зрительный гнозис (восприятие предметных, реалистических изображений, перечеркнутые изображения, фигуры Поппельрейтера (наложенные изображения), незавершенные изображения, эмоциональный гнозис, цветовой гнозис);

– слуховой гнозис (восприятие ритмов,  воспроизведение ритмов);

– пространственный гнозис (проба «Зеркальные буквы»,  проба «Слепые часы», проба Бентона, проба «Коврики», проба «Мандала», проба «Гомункулус, проба «Рисунок человека);

Фонематическое восприятие

– тесты, разработанные Р.И. Лалаевой

1. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. – М.: АСТ:Транзиткнига, 2006
2. Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. – СПб.: Речь, 2010
3. Семенович А.В.Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Издательский центр «Акажемия», 2002
4. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: Аркти, 2000

Фонетико-фонематические компоненты речи, слоговая структура слова

1. Методика Г.Г. Голубевой «Исследование состояние фонетико-фонематических компонентов речи  у детей дошкольного возраста».
2. Исследование слоговой структуры слова (Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю.)
3. Методика обследования речи детей со стертой дизартрией (Е.Ф. Архипова)

1. Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. – М.: Парадигма, 2010
2. Голубева Г. Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей

Лексика

1. Методика диагностики лексического развития  В.И. Яшиной;
2. Методика Ю.С. Ляховской  «Выявление особенностей понимания и употребления проверяемых слов.
3. Методика Т.А. Фотековой

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. – М., 1999
2. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: Аркти, 2000

Грамматика

1. Методика изучения лексики у детей со стертой дизартрией (Н.В. Серебрякова)
2. Методика исследования навыков словообразования и словоизменения (Р.И. Лалаева)
3. Методика Т.А. Фотековой;

1. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999
2. Серебрякова Н.В. Развитие лексики у дошкольников со стертой дизартрией. – СПб.: КАРО, 2009
3. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: Аркти, 2000

Связная речь

1. Исследование связной речи при проведении «педагогической мастерской» (Н.Н. Яковлева)
2. Методика И.Н. Лебедевой «Исследование связной речи»
3. Методика исследования связной речи В.П. Глухова

1. Глухов В.П. Формирование  связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. – М.: Аркти, 2004
2. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. – СПб, 2011
3. Яковлева Н.Н. Формирование коммуникативной функции речи у учащихся с интеллектуальными нарушениями. – СПбАППО, 20010;

Наталья Телепнева
Современные подходы к организации ранней диагностики речевых нарушений в системе сопровождения детей группы риска

Изучение проблемы риска возникновения речевых нарушений имеет большое значение как для разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их прогноза и предупреждения. Статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с тяжелыми нарушениями речи. Это обусловлено тем, что возрастают биологические и социальные факторы риска,среди которых можно выделить:

ухудшение экологической обстановки;

ослабление здоровья детей и рост детской заболеваемости;

увеличение числа патологий беременности;

увеличение количества родовых травм;

различные социальные причины.

Наибольшая вероятность возникновения речевых нарушений наблюдается именно у детей группы риска: ослабленных, часто болеющих; с неврологическими нарушениями, с задержкой в развитии моторной функции.

В связи с этим возрастает необходимость своевременной работы по предупреждению речевых нарушений у дошкольников группы риска. По определению Г. Ф. Кумариной «дети риска» – это дети, которые, не обнаруживая классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обуславливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях [1].

Качество и своевременность диагностики во многом определяют возможности и результативность коррекционно-развивающей работы с детьми.Поэтому целесообразно как обязательное требование выделить следующее:

1. диагностика должна быть ранней;

2. комплексной (участие специалистов разного профиля и использование разных методов);

3. динамической (направленной не на скорейшее установление окончательного диагноза, а на его планомерное уточнение с учетом особенностей онтогенетического развития ребенка, степени адаптации и коррекционной работы).

Ранний возраст выделяется в онтогенезе человека как наиболее значимый этап процесса становления основных нервнопсихических функций.

Л. С. Выготский отмечал, что «если ребенок до 3 лет по каким-либо причинам не усвоил речь и начал ей обучаться с трехлетнего возраста, но на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому» [2]. В связи с этим проблема ранней диагностики отклонений в речевом развитии у детей двух-трех лет приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Е. И. Винарская [3], Е. М. Мастюкова [4], Н. С. Жукова [5] и др.).

На сегодняшний день в России имеется ряд методических разработок отечественных ученых (Е. А. Стребелева, Т. В. Волосовец, Л. И. Аксенова, Ю. А. Разенкова, К. Л. Печора, Э. Л. Фрухт и др., представляющих систему ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. Авторы отмечают, что в случае поврежденного или дефицитарного развития ребенка ранняя диагностика дает возможность максимально раннего начала развивающей работы, что является залогом успешного формирования компенсаторных механизмов, коррекции первично нарушенных психических и моторных функций при обратимых дефектах, профилактики вторичных отклонений в развитии.

Несмотря на определенные достижения в разработке различных диагностических методик и медико-педагогической коррекции ряда отклонений в развитии, в настоящее время в России нет единой системы раннего выявления детей с подозрениями на те или иные отклонения в развитии. Ее создание – важная и актуальная задача современного этапа коррекционной помощи детям раннего возраста. Постоянный рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья выдвигает диагностико-коррекционное и профилактическое направления деятельности дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) в ряд наиболее значимых и приоритетных. Самую многочисленную группу – до 60% от всех детей дошкольного возраста сегодня составляют дети с нарушениями в речевом развитии.

В настоящее время диагностическая задача деятельности педагога ДОУ реализуется на основе разработанных программ ранней логопедической диагностики (Г. В. Чиркина, Ю. А. Разенкова). Г. В. Чиркина [6] подчеркивает, что логопедическая диагностика и стимуляция речевого развития на начальных этапах становления речевой коммуникации имеет целью раннее распознавание и исправление отклонений речевого развития и начинается с первых месяцев жизни ребенка. При проведении ранней диагностики отклонений в речевом развитии целесообразно ориентироваться на традиционную схему нормального развития детей до 3-х лет Н. М. Аксариной, Л. О. Бадалян [7] и методы диагностики нервно – психического развития детей раннего возраста Г. В. Пантюхина, К. Л. Печоры, Э. Л. Фрухт [8].

Как отмечают авторы, в обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.

При логопедической диагностикеследует использовать следующие методы обследования ребенка:

анкетирование (анкеты для родителей);

беседа с родителями;

наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях и в ходе выполнения специальных заданий;

изучение медицинской документации;

беседа с воспитателем, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом;

ознакомление с педагогической характеристикой;

собственно логопедическое обследование ребенка.

Логопедическое обследование включает в себя: сбор данных о раннем доречевом развитии, предречевом развитии ребенка до момента обследования; обследование особенностей строения черепа, лица,наличие или отсутствие черепно-лицевых асимметрий при различных эмоциональных состояниях ребенка: во время смеха, крика, плача, нахмуривания, зажмуривания и т. д. ; обследование артикуляционного аппарата; обследование сформированности понимания речи; отмечается возрастная сформированность лексико-грамматической стороны речи, усвоение частей речи, формирование слоговой структуры слов и звуковой стороны речи; отмечается уровень сформированности слухового внимания и фонематического слуха; отмечаются аномалии строения рук, положение пальцев кисти руки, движения пронации – супинации кисти руки, формирование дифференциальных захватов и противопоставление пальцев рук.

Во время проведения обследования необходимо учитывать, что адекватность оценки уровня развития ребенка раннего возраста, в том числе и речевого, во многом определяется состоянием ребенка раннего возраста, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с исследователем. Логопедическое обследование завершается анализом полученных данных в форме речевого заключения. Логопедическое заключение о речевом развитии ребенка раннего возраста коренным образом отличается от общепринятой в детской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, так как мы имеем дело с формирующейся функцией в ее сензетивном периоде становления.

Ю. А. Разенкова [9] выделяет нормальное развитие ребенка и развитие с опережением на один – два эпикризных срока (один – два квартала, полугодия, что является физиологической нормой, развитие с опережением на три и более эпикризных срока (три квартала и более) и задержанное развитие, которое включает в себя задержку темпов развития и собственно задержку развития.

Задержка темпов развития предполагает, что ребенок отстает от своего нормально развивающегося сверстника только по срокам формирования психических процессов и речи, что задержка обусловлена замедлением темпа созревания мозговых структур и их функций при отсутствии качественных изменений в центральной нервной системе. По степени выраженности задержанное развитие предполагает деление на легкую задержку, значительную, (среднюю) задержку, грубую (тяжелую) задержку.

О легкой задержке развития говорит тот факт, что становление возрастных навыков запаздывает не более чем на один – два эпикризных срока (один – два квартала, одно полугодие). При этом отмечается тенденция к постепенному сокращению временного дефицита по мере роста коррекции.

При задержке средней тяжести (отставание на два – четыре эпикризных срока или два – четыре квартала, или два полугодия) временной дефицит становления возрастных навыков не имеет тенденции к сокращению, а иногда и нарастает по мере усложнения формирующихся функций. Проявляющиеся навыки неполноценны или имеют качественные особенности.

Тяжелая задержка развития характеризуется выраженным временным дефицитом становления возрастных навыков, превышающим пять – шесть эпикризных сроков (четыре – квартала и два полугодия, и неуклонно увеличивающимся отставанием по мере роста ребенка. Возрастные функции либо не появляются, либо рудиментарны и грубо изменены.

Таким образом, система ранней, комплексной, динамической диагностики гарантирует снизить уровень возникновения сложных речевых нарушений у детей группы риска. Эффективность данной системы зависит от раннего начала диагностической работы педагога в группах раннего возраста, целью, которой является раннее выявление отклонений в речевом развитии и последующая профилактическая работа.

Список литературы:

1. Кумарина, Г. Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. М.:Академия,2003, – 320 с.

2. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997, – 224 с.

3. Винарская, Е. Н. Раннее речевоеразвитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. М.: Просвещение, 1987, – 159 с.

4. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: ВЛАДОС, 1997, – 304 с

5. Жукова, Н. С., Мастюкова, С. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993, – 112 с.

6. Чиркина, Г. В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей. М.: Полиграфсервис, 1998, – 148 с.

7. Аксарина, Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Медецина, 1992, – 240 с.

8. Пантюхина, Г. В., Печора, К. Л., Фрухт, Э. Л. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста. М.: ВУНМЦ, 1996, – 76 с.

9. Разенкова, Ю. А.Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. М.: Полиграф сервис, 1998, – 329 с.