Сотрудничество со взрослыми в развитии ребенка
Содержимое публикации
Формирование сотрудничества ребёнка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта детьми с ОВЗ через дидактические игры.
МБДОУ «Детский сад № 40»
учитель – дефектолог Шевченко Наталья Алексеевна
Формирование сотрудничества ребёнка со взрослыми является необходимым условием его развития, которое заключается в передаче старшим поколением определённых знаний, умений и навыков младшему поколению. На каждом этапе развития потребность в сотрудничестве (общении) выступает как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребёнком основных, типичных для его возраста задач. Различают четыре этапа развития потребности в общении ребёнка со взрослым:
1 этап – потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это необходимое условие благополучия ребёнка в первом полугодии жизни.
2 этап – необходимость в сотрудничестве или соучастии взрослого. Потребность в общении появляется у ребёнка после овладения им произвольным хватанием.
3 этап – желание уважительного отношения взрослого к ребёнку. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей и выражается в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.
4 этап – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, которая возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами поведения в обществе. Ребёнок стремится добиться общности взглядов со взрослым, что позволяет ему использовать их как руководство в своих поступках.
Задачей дошкольного учреждения компенсирующего вида является коррекция психо – физического развития детей и подготовка их к обучению в школе, а в будущем и к самостоятельной жизни. А для этого необходима достаточно полная коррекция и развитие компенсаторных механизмов у детей, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию. Значительное место в процессе обучения и воспитания занимают дидактические игры.
Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую ставит взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение учебного материала. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации и с определёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Ребёнку для усвоения способов передачи общественного опыта (ориентировка в окружающем мире, выделение и усвоение свойств и отношений предметов, понимание того или иного действия) требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребёнку получить собственный опыт. Сотрудничество взрослого и ребёнка заключается в том, что не только взрослый должен хотеть передать ребёнку определённые знания, умения и навыки, но и ребёнок должен хотеть их взять, сделать своими. Способы усвоения общественного опыта разнообразны, сюда можно отнести:
– совместные действия взрослого и ребёнка;
– употребление выразительных жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»);
– подражание действиям взрослого;
– действия по образцу.
Нормально развивающиеся дети овладевают этими способами постепенно, без специального обучения, и уже в дошкольном возрасте основными методами для них становится показ (подражание действиям взрослого), образец и словесная инструкция. Детям с отклонениями в развитии свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем возрасте часто не возникает. В результате дети, поступающие в детский сад, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию и образцу. В связи с этим первой задачей в коррекционной работе с проблемным ребёнком является формирование эмоционального контакта со взрослыми, направляя его на сотрудничество с ними, а также обучение ребёнка способам усвоения общественного опыта.
В работе с дошкольниками книге «Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии» (авторы А. А. Катаева и Е. А. Стребелева) выделен особый раздел дидактических игр, которые направлены на формирование сотрудничества ребёнка со взрослым и на овладение способами усвоения общественного опыта. Эти игры (игровые упражнения) являются подготовительными ко всем другим играм и должны проводиться в первую очередь. Целью дидактических игр на первом этапе является формирование эмоционального общения ребёнка со взрослым и выполнение элементарной инструкции. Задача состоит в том, чтобы сделать слово руководством к действию. Речевая инструкция при этом должна состоять из одного слова, обозначающего действие, которое побуждает ребёнка к выполнению задания (иди, кати, дай, возьми, беги и др.)
Внимание является одним из основных условий, обеспечивающих успешное усвоение ребёнком доступного для него объёма знаний, умений и установление контакта со взрослым. В начальный период обучения внимание у проблемного ребёнка непроизвольно и весьма кратковременно. Внимание привлекается новым, ярким предметом, движением, звуком. На одном предмете, действии внимание ребёнка сосредотачивается не более двух минут. Для того чтобы дети занимались продуктивнее, необходимо развивать их внимание, которое постепенно станет более длительным.
Игры, направленные на развитие произвольного внимания: «Ку-ку» (ширма, мишка), «Покорми птичку», «Найди свою игрушку», «Будь внимательный» (ширма, стаканчики, мелкая игрушка), «Куда девался мяч» (игрушка-кошка, мяч, две корзинки) и др.
Подражание – один из основных способов усвоения общественного опыта маленьким ребёнком. Таким путем он усваивает бытовые навыки и овладевает речью. Но само подражание складывается у ребёнка не сразу, оно требует обучающего воздействия со стороны взрослого. Научить проблемного ребёнка подражать – одна из важнейших задач начального этапа обучения, так как без специального обучения подражание развивается чрезвычайно медленно, что сказывается на усвоении необходимых ему практических умений. Подражание – это повторение движений взрослого или его действий с предметами, происходящих на виду у ребёнка. Взрослый показывает, а ребёнок повторяет. Поэтому в методике действия по подражанию называют также действиями по показу. Однако даже для трехлетнего нормально развивающегося ребенка подражание движениям представляет еще значительные трудности. Малыш не может достаточно точно воспроизвести направление движения и его размах. Тем более ему трудно воспроизвести действие с предметом, которое часто состоит из нескольких последовательных этапов. Например, чтобы накормить куклу, нужно взять ложку, поднести к тарелке, затем к лицу куклы и т.д. Ребенок не сможет проследить за очередностью операций в этом сложном действии, если оно выполняется взрослым быстро и без выделения каждого этапа. Поэтому показ должен проводиться медленно, с фиксированием того или иного момента и обозначаться словом. Если проблемный ребенок не подражает движению или действию с предметом, взрослый должен взять его руки в свои и совместно произвести нужное действие, а затем предложить это повторить самостоятельно по подражанию.
Игры на развитие подражания: «Птички», «Прятки», «Прокати мяч» (мячи, воротца), «Покатай мишку», «Спрячь матрешку» (двухместные матрешки по количеству детей), «Зеркало», «Веселый Петрушка» (Петрушка, погремушки по количеству детей), «Сделай целое».
К важным способам усвоения общественного опыта относят действия по образцу, но они отличаются от действий по подражанию, так как производить действия по образцу ребенку гораздо труднее. Образец создаётся взрослым, при этом ребёнок не видит самого процесса выполнения предмета или действия, а воспринимает уже готовый результат. Например, если взрослый перед ребёнком поднимает руку вверх, то малыш видит, как снизу вверх движется рука, и может повторить движение. Если взрослый появляется перед ребёнком с уже поднятой рукой, то ребёнку труднее выполнить задание. Такие же сложности возникают у детей при действии с предметами по образцу. Они должны сначала произвести анализ представленного образца, т. е. разложить мысленно целое на части, например, построить дом, состоящий из двух частей: кубика и треугольной призмы), определить, какая из деталей строительного материала находится внизу, наверху, догадаться, как это сделать. Поэтому на первых этапах действий по образцу ребёнок должен делать только то, что выполнял по подражанию. В случае, если малыш не может выполнить задание по образцу, нужно вновь перейти к подражанию.
Литература:
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2001.
Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. Мн.: Народная асвета 1976.
Ж-л «Воспитание и обучение» №32001 стр.27-35
Источник
Между ребенком и взрослым разворачивается совершенно новая форма общения – ситуативно – деловое общение. Которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Ср-ва общения – это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по на значению, совместные игры. Взрослый для ребенка раннего возраста – это прежде всего соучастник предметной деят-ти и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.
Характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста со взрослыми:
· инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;
· предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;
· доверчивость, открытость и эмоциональность отнош-я к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;
· чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;
· активное использование речи во взаимодействии.
В совместной деят-ти с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:
во-первых взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию; во-вторых он организует действия и движения ребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществляния действия; в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.
Ран. воз-ст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.
Билет № 21 предметная деят-ть как ведущая в раннем возрасте: этапы становления, роль взрослого значение для псих. разв-я. Предпосылки сюжетно – ролевой игры и других видов деят-ти в раннем возрасте.
ССР(СОЦ СИТ-Я РАЗВИТИЯ)в раннем возрасте определяется формулой:
«ребенок – ПРЕДМЕТ- взрослый». Ребенок заинтересован в овладении предметом (орудием). Но способы употребления предметов принадлежат взрослому. Из этого противоречия следует что ведущая деят-ть в этом возрасте – (совместная со взрослым) предметно – орудийная .
Содержание ВД: освоение функций и общественно – вырабатываемых способов употребления орудий.
Орудийно-предметные действия — это действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий — пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко.
Предметно-орудийные действия усваиваются только в сотрудничестве и общении ребенка со взрослым. Взрослый выполняет в этом общении следующие функции: носителя образца способа действия; контроля, коррекции и оценки выполнения предметного действия; поощрения предметной деят-ти ребенка. Дело в том, что в начале овладения орудийным действием ребенок недостаточно успешен, поэтому важной функцией взрослого становится поощрение активных проб ребенка.
Этапы: 1)Первоначально предметная деят-ть осуществляется как тесно совместная (ребенок все делает вместе со взрослым), 2) потом — совместно разделенная (взрослый демонстрирует образец действия, контролирует, оценивает и поощряет ребенка к новым пробам) и, 3)наконец, осуществляется как самостоятельная деят-ть ребенка (сам действует, сам себя контролирует и оценивает).
Д.Б. Эльконин указывал, что каждое предметное действие имеет две стороны – функционально-целевую, раскрывающую соц функцию, назначение предмета (ложкой – едят, расческой – причесываются, зонтом – укрываются от дождя) и операционно-техническую – способ действия с предметом, позволяющий реализовать его социальное назначение (чтобы рисовать карандашом, его надо определенным образом взять и соотнести с листом бумаги). То есть ребенок сначала усваивает функцию и только потом — операционно-техническую сторону предметного действия.
I. Внутри ведущей предметной деят-ти начинают складываться новые виды деят-ти, достигающие развернутости в дошкольном детстве. Это игра, изобразительная деят-ть (рисование, лепка, конструирование), предпосылки бытовой деят-ти (самообслуживание).
Предметная игра– одна из ранних форм детей раннего возраста, представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций («значений») предмета в реальном практическом действии.
Сначала ребенок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причем требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит в руках мама). Следующие этапы в развитии предметных действий, которые приводят к обособлению игры: перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов заместителей; воспроизведение увиденного на игрушках.
Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобразителъную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, а потом осознают смысл предмета в игре и дают предметам игровые названия.
Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека(бреется бритвой и говорит «я папа»). Со стороны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес, практические советы. Взрослый своими предложениями постепенно усложняет и вносит разнообразие в игру; обеспечивает материальную сторону игры: подбирает игрушки и материалы (посуду, мебель, лоскуты, одежду, инструменты и т.д.).
Другой новый вид деят-ти, складывающийся на основе предметной, — рисование, изобразительная деят-ть. Рождаясь как «действие черкания» карандашом, рисование в раннем детстве проходит несколько стадий: каракули; узнавание предмета в случайном сочетании линий; наконец, изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная деят-ть).
II. В ВД (предметно – орудийной деят-ти) формируются и перестраиваются частные психические процессы, для которых данный период сензитивен. Это сенсорика, наглядно-действенное мышление, речь.
Сенсорика (восприятие): ребенок познает различные внешние качества предметов. В раннем детстве накапливаются представления о цвете, форме, величине. Важно, чтобы эти представления были разнообразными. Это значит, что ребенка надо знакомить со в7 разновидностями свойств – в7 цветами спектра, с геометрическими формами- круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб, кирпич. Собственно зрительные действия складываются в процессе манипулирования предметами и направлены в первую очередь на такие свойства, как форма и величина. Для манипулирования цвет редко имеет значение, и поэтому цвет как особое свойство предметов выделяется позже. Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроизвольный и избирательный характер, часто опирается на отдельные, «бросающиеся в глаза» или случайные признаки.
Источник
Общение дошкольника с взрослыми является непременным условием его психического и личностного развития. Взрослый человек выступает для ребенка дошкольного возраста многосторонним, авторитетным источником знаний и опыта. Он – носитель знаний о мире, эксперт в освоении всех окружающих дошкольника предметов, наставник в социальных отношениях и авторитет в огромном количестве жизненно важных вопросов.
Общение с взрослым как главный фактор развития ребенка
Взрослые полностью обеспечивают жизнь ребенка. Они заботятся о нем, кормят и одевают, обучают необходимым навыкам, обеспечивают физическую безопасность, одаривают игрушками, рассказывают сказки и читают книжки… Вероятно, с такими функциями справился бы и высокоорганизованный робот. Но только человек способен в дополнение к заботе обеспечить ребенку общение, окрашенное эмоциями.
Только настоящие живые отношения ребенка и взрослого способны сформировать растущего человека как личность. Взаимодействие со старшими влияет на формирование познавательной сферы дошкольника, на становление его мировоззрения и социализацию, на развитие интересов и личностных качеств.
Психологическая наука выделяет два аспекта в общении дошкольника и взрослого:
- Общение со взрослым оказывает прямое влияние на развитие всех психических и личностных процессов ребенка.
- Взаимодействия и взаимоотношения обеспечивают развитие самого общения и дошкольника как субъекта коммуникации.
Потребность в общении является естественной потребностью, заложенной в природе человека. Уже в дошкольном возрасте общение выступает желанной доступной и посильной деятельностью для маленького человечка. И дети готовы общаться! Тянутся к старшим, взаимодействуют со сверстниками.
Детям невероятно притягателен мир взрослых. В этом мире много нового и любопытного для малыша, а взрослые так много всего знают и умеют. Каждому ребенку хочется быть как мама и папа, заниматься бытовыми делами вместе с ними, вести себя подобным образом. Это только часть мотивов, побуждающих дошкольников взаимодействовать с окружающими.
Особенности общения детей со взрослыми
Взаимоотношения, в которых одним из субъектов выступает ребенок, безусловно, имеют свои особенности.
В общении, как и в любой совместной деятельности, взрослый выступает для дошкольников источником знаний и умений, образцом и наставником. С одной стороны, ребенок принимает и использует те советы, правила, руководства к действию, которые исходят от взрослых. А с другой стороны, ребенок, как губка, впитывает стиль, способ, манеру общаться от мамы, папы и других значимых близких, просто наблюдая за ними и копируя поведение.
Разумеется, не любой взрослый оказывает исключительное влияние на развитие дошкольника. Речь идет о близких ребенку людях – это родители, бабушки и дедушки, няня, воспитатель и еще считанное ближайшее окружение.
Мотивы ребенка в общении со взрослыми
Какова та пружинка, которая подталкивает дошкольника к общению со взрослым? Ведь большинство родителей, нянь и бабушек оказывают столько внимания своему воспитаннику, что порою кажется, что может не остаться места для инициативы общения со стороны ребенка. Однако пружинки срабатывают. В дошкольном возрасте проявляются следующие мотивы общения:
- деловой
- познавательный
- личностный
Деловые мотивы выражают стремление дошкольника обращаться к родителям и воспитателям как к партнерам в его важных детских делах. Ребенку нравится задействовать в свою игру старших. В подобных условиях дошкольник воспринимает взрослого как понятливого участника и одновременно организатора совместных действий.
Инициируя игру, малыш обязательно выделит определенную роль взрослому, но примет подсказки и помощь от своего «подопечного». Например, внучка выступает «врачом» для своей бабушки, но при этом с готовностью откликается на предложение поправить стетоскоп, посмотреть, как аккуратно следует накладывать пластырь.
Познавательные мотивы призваны утолить ненасытную любознательность ребенка. И ведь что важно: взрослый не только расскажет новое и объяснит непонятное. Он еще и хороший слушатель. И выслушает детские рассуждения, и поправит там, где ребенок высказывается ошибочно.
Младшие дошкольники довольствуются любыми ответами на свои вопросы. У них еще только складываются первые картинки многогранной мозаики окружающего мира. Это период послушания и некритического принятия информации или правил, исходящих от взрослого.
Старшие дети утоляют свой познавательный интерес по-другому. Они обсуждают со взрослыми различные темы, стремятся установить новые связи с тем, что уже знают. Поэтому от взрослых ждут аргументированных пояснений, а также оценки их, детских, предположений.
Все ярче в старшем дошкольном возрасте проявляются личностные мотивы общения. Они выражаются тягой к конкретному взрослому. Теперь ребенок обращается с волнующим его вопросом не к любому взрослому, а к тому, кто видится ему экспертом в данной теме. Или же стремится находиться дольше рядом с тем человеком, к которому испытывает эмоциональное расположение. Например, мальчишка хочет быть рядом с папой, когда тот мастерит что-то своими руками.
Если ребенок что-то делает, ему так важно услышать мнение взрослого. Маленькие дети ожидают исключительно похвалы, им не ведома объективность. Да и старшие дошкольники подспудно надеются на хвалебные отзывы о результатах своего труда. Однако они понимают, что оценка взрослого может выражаться в подсказках, замечаниях.
Главное заключается в том, что высказывание взрослого является для ребенка необходимым звеном его деятельности – будь то оценка, поддержка или нейтральное суждение.
Формы общения дошкольников с взрослыми
Преобразовываются на протяжении дошкольного детства и основные условия, способствующие развитию общения дошкольника со взрослым.
В переходный период от раннего к дошкольному возрасту, который приходится на 3-летний рубеж, малыш все чаще способен шагнуть за пределы конкретной ситуации. Ребенок 4 лет, гуляя в парке, допытывается у мамы, живут ли в этом лесу зайчики. Или же после пытается построить дома домик для белки, которую видел на прогулке. Это пример поведения внеситуативного характера.
Как следствие, формы общения в дошкольном возрасте все больше становятся внеситуативными. В зависимости от преобладающей мотивации, движущей ребенком, выделяют следующие формы общения дошкольника с взрослым:
- внеситуативно-познавательная
- внеситуативно-личностная
Первый вариант преобладает в младшем дошкольном возрасте. До пяти лет ребенок накапливает знания о предметах и явлениях окружающего мира. Он стремится расширить круг познания, спрашивает взрослых обо всем, что видит и слышит вокруг, пробует под наставничеством родителей и воспитателей нарисовать или вылепить образ увиденного.
Старший дошкольный возраст открывает ребенку новое поле восприятия – а именно, отношения между людьми, личностные качества и достижения. И теперь дошкольник желает как можно больше узнать из области человеческих отношений.
На первый план выходит личностный мотив, когда ребенка интересует конкретный человек. По этой причине дошкольники так любопытны к гостям своих родителей. Раззнакомившись, они начинают расспрашивать мамину подругу, кем она работает, любит ли она фрукты, есть ли у нее дети и пр.
Также внеситуативно-личностное общение помогает ребенку понять свои возможности и формировать самооценку, постигать нравственные нормы и ценности, правила человеческих отношений. В общении со взрослыми формируется такой важный «инструмент» взаимоотношений как социальный интеллект.
Формирование личностного общения в дошкольном возрасте
Значительна роль общения со взрослыми в развитии ребенка как коммуникатора. Очевидно, что в поведении ребенка, как в зеркале, проявляются те характерные признаки, которыми отличается общение между членами семьи. Если в семье принято благодарить друг друга, предлагать свою помощь, спрашивать разрешения взять не свою вещь, то и в речи малыша рано появится «Спасибо!», «Можно это взять?» и подобные важные средства коммуникации. Образец поведения – непременная роль любого родителя для его детей, даже если родитель об этом не задумывался.
Дошкольник обращается к взрослому, чтобы понять отношения с такими же детьми, как он сам. Он рассказывает о том, как ведут себя другие дети, об их поступках. И это вовсе не жалобы.
Дошкольник пытается понять и уяснить для себя правила общения. В данном случае взрослый выступает экспертом для ребенка.
Конечно же, родители и воспитатели наставляют детей, как нужно вести себя со старшими и сверстниками. Но эти правила поведения ускользают от ребенка, пока он не понаблюдает тронувшую его ситуацию, или же сам не окажется действующим лицом некоего затруднительного эпизода в общении. Вот тогда у дошкольника появляются вопросы, касающиеся межличностных отношений, с которыми он одет к авторитетному взрослому, чтобы получить объяснения.
Детей привлекают взрослые с выраженными нравственными качествами. Они, как камертон, настроены на доброжелательность, душевность, позитивность человека и моментально улавливают эти качества в людях. Взрослый, обладающий подобными чертами, становится для ребенка авторитетом и экспертом. Именно его поддержку и одобрение стремится заслужить дошкольник. Ему доверит свою детскую тайну. Проявит эмоциональную готовность выполнять озвученные им требования и правила.
И наоборот, какими бы малолетними ни были дети, они остро чувствуют несправедливость и пренебрежение. Если взрослый несправедливо рассудил детей в спорной ситуации, или отмахнулся от ребенка, считая его вопросы не стоящими внимания, дошкольника ранит подобное отношение. У малыша появляется чувство незащищенности, и он будет избегать общения с этим взрослым.
Эмоционально положительное восприятие взрослого ребенком выражается в открытости и доверительности, в частом обращении ребенка к одному и тому же старшему. С обратной стороны главное, что требуется, — это отношение к ребенку как к личности. Принимать дошкольника равноправным партнером коммуникации – непременное условие развития общения дошкольников со взрослыми.
Источник