Содержание педагогики составлял дидактический подход к развитию ребенка

Школа молодого родителя

Общие педагогические подходы к воспитанию детей:

1.Системный подход к воспитанию детей: 
Качества личности формируются через систему конкретных воспитательных дел. Эти дела должны иметь подчеркнуто комплексный характер, требующий одновременного осуществления задач умственного, физического, нравственного, эстетического и трудового воспитания в органически слитом процессе. Крупные недостатки воспитания в прошлом как раз и были следствием изолированного решения задач: нравственное воспитание недостаточно осуществлялось в трудовом и эстетическом, умственное — в физическом и нравственном, трудовое — в умственном и т. д. Теория воспитания состояла из фактически оторванных друг от друга блоков — умственного, нравственного и т. д. воспитания , что уже само по себе создавало прецедент некомплексного решения воспитательных задач, нацеливало практику на упрощенный подход . Комплексный подход предполагает системный подход к процессу воспитания и управлению им. 
2. Гуманистическая позиция ориентирует воспитание на человека как наивысшую ценность жизни. Как показывает практика, очень сложным является реальное признание человека в качестве цели, а его пестрое окружение — лишь в роли средства. На каждом шагу повседневной жизни и в процессе воспитательном нарушение общего гуманистического принципа совершается потому, что данная ценностная ориентация сама по себе нуждается в разработанной технологии: как это делается? как суметь воплотить принцип гуманизма в повседневной действительности? Деятельностный подход указывает на единственно возможный путь формирования личности — на активную деятельность самого ребенка. 
3. Индивидуальный подход в воспитании – осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей воспитанников (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов и др.), в значительной степени влияющих на поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребенку. 
4. Личностно-ориентированный подход к воспитанию: 
Для воспитания свободной личности, способной самостоятельно принимать решения и отвечать за их последствия, требуется иной подход . Необходимо воспитывать умение думать раньше, чем действовать, действовать всегда правильно, без внешнего принуждения, уважать выбор и решение личности, считаться с ее позицией, взглядами, оценками и принятыми решениями. Этим требованиям отвечает гуманистическое личностно ориентированное воспитание . Оно создает новые механизмы моральной саморегуляции воспитанников, постепенно вытесняя сложившиеся стереотипы принудительной педагогики. 
5. Гендерный подход направлен на то, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно, и справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки. Цель гендерной педагогики – коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонностей индивида. 
6. Возрастной подход – рассмотрение воспитания в контексте физиологических, психических, социальных особенностей развития личности, а также социально-психологических особенностей образуемых ими общностей, учет и использование этих особенностей в практике воспитания. Возрастной подход – конкретизация принципов природосообразности воспитания. 
Развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоятельное значение с субъективной и педагогической точек зрения. Поэтому нельзя рассматривать возрастные этапы до наступления зрелости только как подготовку к следующему возрастному периоду. Это приводит к игнорированию самоценности личности в каждый данный момент ее существования, к возникновению социальной безответственности, инфантилизму. 
7. Онтологический (бытийственный) подход к пониманию воспитания приводит педагога к тому, что восприятие воспитательной деятельности как предметной оказывается недостаточным. Только лишь предметный ее характер уже не удовлетворяет целям воспитания. В контексте самостановления ребенка деятельность воспитателя воспринимается как ценностно-смысловое взаимодействие с целью решения экзистенциальных проблем воспитанника. Одновременно происходит трансформация представлений и способов деятельности самого воспитателя. 
8. Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф. Исаев). 
9. Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования (“единицы”) морального сознания, основные его идеи, понятия, “ценностные блага”, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно – наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т.И. Пороховская). 
10. Синергетический подход (В.И.Аршинов, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова) – рассмотрение воспитания как процесса в значительной степени самоорганизующегося, основанного не на прямых причинно-следственных зависимостях, а протекающего неоднозначно, подвергающегося многим влияниям как изнутри, так и извне: закономерным и случайным, предсказуемым и стихийным, упорядоченным и хаотичным. Чаще синергетика применяется для описания поведения сложноорганизованных систем, к числу которых относятся и воспитательные системы. 
11. Кибернетический подход, при котором основанием выступает способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи, предлагает выделение методов алгоритмизации и программированного обучения (Т.А. Ильина, Л.Н. Ланда и др.).

Список литературы:

1.Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. – М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. – 365 с. 
2.Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 224 с 
3. Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Кпециной. – СПб.: Питер, 2003. – 479 с: ил. – (Серия «Практикум по психологии») 
4. Концепция дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание . – М: Просвещение, 1989г № 5. – с. 10-23 
5. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / Сост. П.В. Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Педагогическое общество России, 2002. 
6. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с. 
7. Минияров В. М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.— 256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»). 
8. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 576 с.

Предмет и основные категории дидактики. Процесс обучения, его структура. Разные подходы к обучению и их характеристика

Развитие способностей, овладение знаниями, практическими умениями и навыками, а также способами творческой деятельности происходит в процессе обучения. В этой связи перед педагогикой встают вопросы: каким должен быть этот процесс, как его следует осуществлять и использовать для развития личности? Теоретическая разработка этих вопросов обусловила возникновение особого раздела педагогики — дидактики или теории обучения.

Итак, раздел педагогики, в котором раскрываются научные основы обучения, называют дидактикой, или теорией обучения. Термин “дидактика” происходит от древнегреческих слов “дидактикос” — повчаючий и “дидаско” — изучающий. Основное назначение дидактики состоит в научном обосновании учебной деятельности и разработке эффективных форм, методов и средств ее осуществления.

Дидактика отвечает на вопросы: чему учить (содержание образования), как обучать (принципы и методы обучения), где, когда и в каких организационных условиях обучать (формы обучения). Она исследует общие принципы, методы и формы учебного процесса, которые применяются в различных образовательных учреждениях при изучении различных учебных предметов. Специфические особенности преподавания конкретных учебных дисциплин рассматривают методики отдельных предметов (методика преподавания математики, физики, истории и т.д.).

Обучение рассматривается дидактикой в двух аспектах: как объект изучения и как объект конструирования. Соответственно выделяют две функции дидактики: научно-теоретическую и конструктивно-технологическую.

Первая заключается в изучении структуры учебного процесса, его принципов, форм, методов, результатов. При этом дидактика отражает обучение в том виде, в котором оно осуществляется на практике. Однако одного лишь описания учебного процесса недостаточно. Педагогическая теория — не самоцель. Она должна быть основой для практической деятельности, направлять ее, преобразовывать и совершенствовать. Когда исследователь переходит от отображения обучения к его конструированию, он реализует конструктивно-технологическую функцию дидактики: разрабатывает содержание, новые методы, приемы, средства, формы технологии обучения.

Перед дидактикой стоят такие основные задачи:

1) раскрытие сущности обучения и обоснование принципов его организации;

2) определение критериев отбора и способов структурирования содержания образования;

3) обоснование путей активизации познавательной деятельности учащихся;

4) разработка методов и технологий обучения и определение условий их эффективного применения;

5) совершенствование организационных форм обучения.

Считается, что первым термин “дидактика” употребил немецкий педагог В. Ратке (1571-1635). Под дидактикой он понимал научную дисциплину, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения.

Фундаментальную научную разработку дидактики впервые осуществил Я. А. Коменский, который в 1632 году написал на чешском языке “Великую дидактику”. Под дидактикой он понимал “всеобщее искусство учить всех всему”. Эта работа вошла в историю как выдающееся достижение мировой педагогики и сохраняет научное значение до сих пор.

Большой вклад в развитие дидактики внесли такие известные педагоги, как И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, Й.-Ф. Гербарт, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерєв, Дж. Дьюи.

Дидактические системы

Прослеживая эволюцию теоретических взглядов на проблемы обучения от эпохи Возрождения до нашего времени, можно выделить две конкурирующие дидактические школы, которые представляют две концепции воспитания: технократическую и натуралистическую. Сторонниками первой были педагоги, которые верили, что окружающая среда полностью определяет становление личности, и смотрели на ученика, говоря известными словами Дж. Локка, как на “чистый лист бумаги, лишенный каких-либо отличительных признаков”. Эти взгляды наиболее полно выражены Ы.-Ф. Гербартом, сводились к тому, что главная задача учителя — передавать учащимся конкретные знания и умения. Против такого подхода выступила мощная когорта педагогов — Я. Коменский, Ж.-Же. Руссо, Й. Песталоцци, А. Фребель и Дж. Дьюи, — которые утверждали, что в центре обучения должен находиться ученик, а главная задача учителя — стимулировать его познавательную деятельность.

В педагогической литературе дидактическую систему, обоснованную И.-Ф. Гербартом, называют традиционной а концепцию Дж. Дьюи (1859-1952) — педоцентричною (от давньогрец. “пайдос” — ребенок и лат. “центрум” — середина).

В традиционной системе обучения рассматривается в основном с точки зрения учителя — преподавание. Учитель — субъект обучения, ученики — объекты его педагогических воздействий. Считается, что эффективность обучения зависит главным образом от методов и приемов деятельности учителя, в связи с чем основное внимание уделяется поисковые и обоснованию эффективных методов преподавания. При этом особенности познавательной активности учащихся, как правило, в расчет не берутся.

В такой, объяснительно-иллюстративной модели обучения педагог сообщает учащимся определенную информацию, а ученики усваивают ее. То есть учитель “вкладывает” знания в головы учеников, которым остается лишь воспринять, усвоить их, а затем воспроизвести. Преподавание, усвоение и воспроизведение — основные этапы традиционного обучения. Причем главная функция учителя видится в четком, доступном и понятном изложении, объяснении учащимся учебного материала — готовых знаний и умений.

Основные положения традиционной системы обосновал Й.-Ф. Гербарт, который выделил четыре формальные ступени обучения: ясность, ассоциация, обобщение и применение.

• Ясность: изложение нового материала в форме рассказа или беседы. Этому должна предшествовать подготовка учащихся, актуализация опорных знаний. Основное — ясно, четко, доступно подать материал с использованием наглядности, сформировать у учащихся конкретные представления.

• Ассоциация: обеспечение связи нового материала с ранее усвоенными знаниями, формирования понятий, выводов, обобщений на основе ранее приобретенных представлений.

• Обобщения: включения новых понятий к ранее сложившейся системы знаний методами беседы и дискуссии.

• Применение приобретенных знаний на практике с помощью упражнений и задач, в результате выполнения которых у учащихся формируются умения.

Таким образом, в процессе обучения, организованного в соответствии с формальными степенями И.-Ф. Гербарта, учеников нужно вести от конкретных представлений к понятиям и от понятий к формированию умений.

Дидактическую систему И.-Ф. Гербарта критиковали за:

– вербалізм и интеллектуализм обучения;

– недооценке активности учащихся, одностороннюю ориентацию на передачу им готовых знаний;

– отождествление познавательного развития и усвоения знаний;

– формализм обучения, методическую рутину и консерватизм.

Вместе с тем теория И.-Ф. Гербарта была значительным шагом вперед в развитии дидактики. В ней содержится немало ценных рекомендаций относительно организации объяснительно-иллюстративного обучения на уроке.

педоцентричній системе обучения рассматривается с точки зрения учащегося — как процесс обучения. Наиболее полно и всесторонне обосновал этот подход американский философ и педагог Джон Дьюи. Название педоцентричного он получил потому, что Дьюи предлагал строить обучение на основе потребностей, интересов и способностей ребенка. Педоцентричний направление дидактики сосредоточивает внимание не на методах деятельности учителя, а на психологических закономерностях развития ребенка в обучении.

Дж. Дьюи усматривал недостаток традиционного обучения в том, что ученикам подают конечные, готовые результаты исследования, оставляя вне поля зрения процесс их поиска. В противовес этому он выдвинул идею, что обучение должно строиться как исследовательский поиск, пусковым механизмом которого является проблемная ситуация.

С точки зрения педоцентричного подхода основная цель обучения заключается в активизации познавательной деятельности учащихся, а не в передаче им готовых знаний. Поскольку мышление активизируется в проблемных ситуациях, когда личность сталкивается с определенными трудностями, Дж. Дьюи предлагал строить обучение как решение учащимися под руководством учителя конкретных практических проблем. Причем последние должны быть жизненными, понятными и близкими для учащихся. Основная идея — “обучение через открытие”, которое должно осуществляться по следующим этапам:

– ощущение учащимися затруднения в процессе деятельности;

– анализ и формулировка конкретной проблемы;

– обоснование гипотез относительно ее решения;

– логическая проверка гипотез;

– практическая проверка гипотез с помощью наблюдений и экспериментов.

Очевидно, что выделенные Дж. Дьюи этапы отражают стадии познавательной деятельности учащихся, тогда как формальные ступени И.-Ф. Гербарта — этапы преподавательской деятельности учителя.

В педоцентричній концепции основная функция учителя заключается не в преподавании готовых знаний, а в постановке перед учащимися жизненно важных практических проблем (1) и организации (2) деятельности учащихся, направленной на их решение (3). Знания и умения не выступают специальной целью деятельности учащихся, а приобретаются ими как бы попутно, при решении практических проблем.

С. Л. Рубинштейн писал о “два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек осваивает новые знания и умения. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою непосредственную цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные задачи. Обучение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, что осуществляется как компонент и результат деятельности, в которую он включен”.

Схема обучения по Дж. Дьюи

В традиционной системе обучения деятельность учащихся специально направлена на овладение определенными знаниями и умениями. В отличие от этого в педоцентричній системе усвоения знаний и умений является побочным продуктом выполнения учащимися различных видов деятельности, которые имеют совсем другую цель. Например, когда ученик строит модель самолета, то его цель заключается не в усвоении знаний, а в создании вполне конкретного продукта — модели. Усвоение необходимых для этого знаний и умений по математики, черчения, физики является побочным продуктом этой деятельности.

Дидактический подход, который ставит в центр обучения ученика, часто критикуют как скорее романтический, чем реалистичный. Его сторонников нередко обвиняют в чрезмерном либерализме, попустительстве детским интересам. Хотя для таких замечаний существуют некоторые основания, с ними нельзя согласиться полностью. Педоцентристи, начиная с Руссо и заканчивая Дьюи, всегда утверждали, что позволять детям любить то, что они делают, совсем не то же самое, что позволять им делать то, что они любят.

Дидактический подход Дж. Дьюи критикуют также за:

– неэкономичность “обучение через открытие”;

– антиінтелектуалізм, недооценке значения теоретических знаний в обучении;

– преувеличение роли случайных интересов учащихся при отборе содержания образования.

Несмотря на указанные недостатки, идеи педоцентрической дидактики получили широкое распространение в педагогической практике. Именно в русле этого подхода развиваются популярны в наше время концепции личностно ориентированного, развивающего, проблемного, эвристического обучения. Большинство современных дидактов склоняется к мысли, что в обучении важно побудить учеников экспериментировать, думать, собирать информацию, осмысливать ее. Наиболее полно это положение реализовано в концепции дидактического конструктивизма, которая является современным воплощением идей педоцентрической дидактики.

Конструктивизм в обучении — общее название для дидактических подходов, центрируемых на ученике. их теоретическую основу составляют психологические концепции Же. Пиаже и Дж. Бруннера. их ключевая идея заключается в том, что знания и умения учащиеся конструируют самостоятельно, а не получают в готовом виде от учителя. Знание нельзя передать, можно лишь создать условия для формирования учеником собственных знаний. Они не существуют независимо от субъекта познания. Ребенок конструирует их, когда пытается упорядочить и осмыслить свой опыт. Стремясь к пониманию окружающего мира, она создает познавательные конструкты, которые состоят из слов, символов, связей, обобщений.

Обучение, по мнению конструктивистов, — это непрерывный процесс создания учеником новых знаний, которые отражают окружающую действительность и дают возможность ориентироваться в ней.

Конструктивизм важное значение придает исходным знаниям учащихся, их личному опыту, каким бы ограниченным и несовершенным он не был. Это именно та стартовая позиция, с которой ученик начинает конструировать новые знания, преодолевая познавательный конфликт между имеющимся опытом и новыми фактами. Преодоление этого конфликта восстанавливает временную когнитивную равновесие: ребенок на какое-то время получает возможность адекватно понимать мир на основе сконструированного знания.

Основные позиции конструктивистской дидактики можно изложить в следующих положениях:

1. Знания нельзя передать в готовом виде, можно лишь создать условия для их успешного конструирования самим учеником.

2. Учеников нужно мотивировать к обучению путем привлечения к решению проблем, которые непосредственно связаны с реальной ситуацией (экологической, экономической, производственной и др) в жизни школы, села, района, города и т.д.

3. В содержание обучения следует включать обобщенные понятия, системные знания и интегративные умения.

4. В обучении важно стимулировать умственную деятельность учащихся, мышление вслух, побудить их высказывать предположения, гипотезы и догадки, организовывать содержательное общение и обмен мнениями (как фронтально, так и в малых группах).

5. Создавать условия (выбирать методы, формы обучения, приемы оценки), которые подчеркивают интеллектуальную компетентность каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, его подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления.

С точки зрения конструктивизма учитель должен выступать не “урокодавцем”, а консультантом, организатором и координатором деятельности учеников. Он создает условия для самостоятельного познавательного поиска школьников и всячески поощряет их инициативу, творческую активность.

Во время уроков учитель ставит проблемы из реальной жизни учеников, использует в задачах информацию из практических ситуаций, первичных источников и оригинальных материалов. Он также привлекает учащихся к активному поиску такой формации путем наблюдения, проведения экспериментов и тому подобное. Это имеет важное значение для формирования у школьников внутренней мотивации к изучению той или иной проблемы и связанного с ней материала.

Учитель-конструктивист формулирует учебные задачи, используя когнитивную терминологию: классифицировать, обосновать, исследовать, обобщить, проанализировать, спрогнозировать, оценить, смоделировать и тому подобное. Это стимулирует познавательную деятельность учащихся, побуждает к более глубокому осмыслению учебного материала, высказывание собственных точек зрения и гипотез.

Учитель создает благоприятные условия для развития критического мышления учащихся: знакомит их с противоположными точками зрения, приводит конкретные примеры, раскрывает противоречия в процессе обсуждения. Он высоко ценит содержательные и умные вопросы учеников.

Существование различных дидактических систем закономерно вызывает вопрос: какая из них эффективнее? Педаго?