Содержание обучения и психическое развитие ребенка

С общей проблемой соотношения биологического и социального в психическом развитии ребенка тесно связана и более узкая, но в практическом отношении одна из важнейших, проблема взаимосвязи обучения и развития.

В решение этой проблемы внесли большой вклад Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.

В зависимости от общетеоретического взгляда на сущность и условия психического развития ребенка по-разному решается различными психологическими направлениями и вопрос о соотношении развития и обучения. Первая группа теорий утверждает независимость развития психики растущего человека от процесса обучения. Обучение рассматривается при этом как чисто внешний процесс, согласованный с ходом развития, но не участвующий в нем. В частности, К. Бюлер писал: «Существует твердо установленный ритм духовного развития, который можно ускорить или тормозить, но совершенно приостановить нельзя. Определить этот ритм значит то же, что глубоко заглянуть в структуру человеческого духа, насколько это возможно и доступно нам. В общем, это — огромная задача» .

Сходные по существу идеи высказывались и Ж. Пиаже. Он считает, что обучение может существенно ускорить или замедлить интеллектуальное развитие ребенка. Основная же линия изменений, по его мнению, определяется внутренними, собственными законами развития — подготовкой, становлением, освоением и дальнейшим совершенствованием логических операций. Обучение должно приспосабливаться к уровню развития. Следовательно, основная идея рассматриваемой группы теорий состоит в том, что циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. По ироничному замечанию Л. С. Выготского, «обучение плетется в хвосте детского развития». «Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются ходом обучения. Их развитие и созревание является скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу». Вторая группа теорий гласит, что обучение и есть развитие, оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, поэтому «всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, становится бессмысленным с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность становится догмой учений такого рода».

Попытаемся увидеть ограниченность обеих теоретических позиций в экспериментальной ситуации, описанной в одном из исследований (А. Г. Рузская). Изучалось восприятие детьми дошкольного возраста геометрических форм. В первой серии опытов вырабатывалось различение геометрической формы двух фигур — треугольника и четырехугольника. Перед ребенком на столе помещались два реактивных ключа. Несколько дальше — игрушечный гараж с автомобильчиком. Над гаражом находился небольшой экран, на который экспонировались геометрические фигуры. При появлении треугольников ребенок должен был нажимать на левый ключ, четырехугольников — на правый. Правильный выбор подкреплялся тем, что из гаража выезжал автомобиль. Все испытуемые допускали большое количество ошибок (в возрасте от 3 до 5 лет до обучения они правильно решали задачу лишь в 10 % случаев, то есть дети, даже знакомые с основными свойствами предметов (сенсорными эталонами), в новых условиях опознавали их часто неправильно). В последующих экспериментах у детей формировались способы ознакомления с геометрическими формами: дети манипулировали фигурами, вырезанными из картона, учились обводить пальцем контур фигуры, следить за движениями руки глазами, сопровождать эти движения словом. У детей всех дошкольных возрастных групп резко повышалось количество правильных решений. Анализ результатов исследований, подобных описанным, позволяет утверждать, что развитие того или иного психического процесса (в данном случае восприятия) происходит не спонтанно, а под влиянием обучения. Взрослый знакомит ребенка с системами музыкальных звуков, геометрических форм, спектров цвета и т. д., учит обозначать их словом, в то же время очевидно, что овладевает ими ребенок не сразу, так как должны созреть органы, позволяющие ему различать цвет, форму, звуки. Учитывая и возрастные и индивидуальные особенности ребенка, взрослый постепенно усложняет задачу: вначале различение цветов, геометрических форм, затем отнесение к этим свойствам слова.

Следовательно, взаимодействие обучения и развития психики ребенка носит чрезвычайно сложный характер. Рассмотрим третье, наиболее прогрессивное направление в психологической науке, связанное с именами как отечественных психологов, так и ряда зарубежных.

Л. С. Выготский, в частности, обращал внимание на тот факт, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. По мнению ученого, мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без которых не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый назван уровнем его актуального развития. Это уровень, который уже сложился. Он включает в себя все те знания, умения, навыки, которые помогают ребенку самостоятельно решать ту или иную задачу. Но даже если два ребенка находятся в данный момент на одинаковом уровне развития, они могут быть различны с точки зрения их ближайших возможностей. То, что ребенок в состоянии решить с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая помогает определить «динамическое состояние его развития», то, что находится в процессе созревания.

Рассмотрим несколько конкретных примеров. Уже на первом году жизни ребенок начинает проделывать достаточно сложные манипуляции с предметами: стучит, двигает, катает, ставит один на другой и т. д., но во всех случаях он пользуется лишь внешними свойствами предметов. Однако главное в предмете то, как он используется людьми: из чашки пьют молоко, чай, сок; ложкой едят кашку, суп; ботинок надевают на ногу. Это скрытое свойство предметов сообщает ему взрослый. Более того, взрослый, ориентируясь на первоначальные умения ребенка захватывать, удерживать предмет, манипулировать этим предметом, начинает обучать его более сложному действию, вначале действуя вместе с ним.

В течение всего дошкольного периода дети испытывают интерес друг к другу, который перерастает в стремление завоевывать определенный статус среди сверстников, вместе играть, конструировать, рассматривать книжку. Но беда в том, что не всегда ребенок умеет общаться. Маленькие дети, испытывая симпатию к сверстнику, выражают ее явно неадекватно: тащат ребенка к себе, обнимают так, что оба падают, дают другому ребенку игрушку и тут же могут отнять. Каждый такой эпизод общения заканчивается слезами. Взрослый, поддерживая внимание малыша к ровеснику, показывает, рассказывает, как надо общаться: «Возьми его за ручку! Погладь по головке! Покажи игрушку, пусть он немного поиграет. Смотри, как твой друг рад!» Конечно, чем старше дети, тем разнообразнее виды их контактов, тем устойчивее черты личности и отношения друг к другу, тем сложнее взрослому ими управлять. Об этом предстоит особый разговор. Ясно одно, что в педагогической работе очень важно увидеть, чем овладел ребенок, что он уже умеет, и помочь ему двигаться в своем развитии дальше.

Обучение, следовательно, создает зону ближайшего развития, т. е. пробуждает целый ряд внутренних процессов развития, которые сегодня могут быть возможными только благодаря сотрудничеству с взрослыми, то есть обучение ведет за собой развитие. С. Л. Рубинштейн писал по этому поводу: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка» (81). Иными словами, обучение есть форма осуществления развития.

Психическое развитие– закономерное изменение психических явлений во времени, выражающееся в их количественных, качественных и структурных преобразованиях (А. В. Петровский).

Психическое развитие осуществляется одновременно по линиям:

– познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

– психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности);

– личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Как подчеркивал С.Л.Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…».

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей – из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

Эффективность образования, а, следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, на сколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процессе которой они включаются.

Л.С. Выготский выделил 3 точки зрения на соотношение обучения и развития:

1. Обучение — есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка). Ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение есть развитие. Каждый шаг обучения — шаг развития ученика. Любое обучение является развивающим. Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Сторонники данного подхода — методисты и учителя, опирающиеся в работе преимущественно на практический опыт.

2. Обучение — это только внешнее условие развития. То есть, развитие идет впереди обучения (В. Штерн, Ж. Пиаже). Это по Ж. Пиаже выражается в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить соответствующую основу. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», — писал В. Штерн. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», надстраивается над созреванием.

По Ж. Пиаже знакомство ребенка с вещами происходит само собой, а обучение приспосабливается к развитию, которое происходит спонтанно и самостоятельно. Признавая роль социальных воздействий в психическом развитии, Ж. Пиаже отмечает их незначительность. Выделяя факторы интеллектуального развития, он не включает в их число обучение. Обучение не может изменить содержания или последовательности развития. Оно способно лишь замедлить или ускорить его.

Отрицается связь между обучением и развитием ребенка (З. Фрейд, Л. Гезелл). Не анализировали влияние обучения на развитие или развития на обучение. Основныой мотив, который двигает развитие от младенчества до старости, по З. Фрейду, — сексуальность. Данному подходу соответствует дидактический принцип доступности: ребенка нужно учить только тому, что он может понять, для чего у него созрели познавательные способности. Данный подход не признает развивающего обучения.

3. Между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка). Развитие — двойной процесс: созревание и обучение. Следовательно, созревание и обучение взаимно влияют друг на друга. Обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых. Поэтому

обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. В данной теории была сделана попытка преодолеть крайности первых двух теорий путем их простого совмещения. В контексте данной теории развитие всегда более широкий процесс, чем обучение. Значит, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага. Обучение и развитие не совпадают и никогда не идут параллельно друг другу.

Отечественные ученые, вслед за Л. С. Выготским, придают решающее значение обучению и подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без участия взрослых. По Л. С. Выготскому, обучение идет впереди развития, вызывая в нем новообразования. Обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие.

Однако обучение не должно отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка ведет к натаскиванию, не дает развивающего эффекта. Значит, обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности более высокого уровня.

Говоря о соотношении об обучения и развития, Л.С. Выготский выделил два уровня развития детей:

– уровень актуального развития (характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день, и определяется уровнем сложности заданий, которые ребенок может выполнить самостоятельно)

– зона ближайшего развития (требует ориентировки на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня и определяется уровнем сложности заданий, ко-торые ребенок может выполнить при участии взрослого).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно похожие задачи. Другому ребенку трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития.

Знание учителем связи преподавания любого школьного предмета с детским развитием позволяет опережать уровень сегодняшних возможностей ребенка, ставить и решать совместно с ним более сложные проблемы. До Л. С. Выготского большинство педагогов считали, что обучение должно приспосабливаться к сегодняшнему уровню развития ребенка (дидактический принцип доступности). Применительно к школьному обучению данная идея реализуется в форме совместного с учителем выполнения учебных действий по специально разработанной методике. По ней предусмотрены познавательные учебные конфликты, приводящие к плодотворным дискуссиям, в которых участвует учитель, направляя учащихся наводящими вопросами («Все согласны?», «Почему ты читаешь, что он не прав?»). Учитель организует учебные действия учеников и руководит их мыслительной работой, а результат ученики получают самостоятельно

Таким образом, обучение и воспитание, разумно организованные и специально направленные на развитие детей, обеспечивают высокие показатели в формировании умственных способностей и нравственных качеств человеческой личности.