Социологический подход психического развития ребенка

В конце XIX—начале XX в. значительно обострились социальные противоречия в капиталистическом мире (кризисы, войны, подъем рабочего движения). Этот период характеризуется повышенным интересом к изучению социальных явлений и развитием теорий так называемого социологического направления в психологии. В социологических теориях развитие ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его социальной среды. К этому направлению можно отнести таких французских психологов, как Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др.

Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма (1858—1917). По его мнению, психическое развитие—это впитывание, усвоение верований, чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в обществе имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается.

П. Жане (1859—1947) интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что психика человека социально обусловлена и что ее развитие заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к. миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Внешние взаимоотношения между людьми являются, по мнению ученого, принципом развития психики каждого человека. Основываясь на этих положениях, П. Жане выделяет четыре уровня психического развития ребенка.

Первый уровень характеризуется развитием моторных реакций (приближения и удаления), где значимыми для дальнейшего развития являются не сами реакции, а их социальная обусловленность. Второй уровень—развитие перцептивных действий. Здесь формируется устойчивость восприятия предметной действительности. На основе такого восприятия возникают отсроченные действия, что способствует развитию памяти, функция которой состоит в сообщении запоминаемого другому человеку. Третий уровень—социально – личностный, т. е. такой, когда ребенок может согласовывать свои действия с действиями другого человека. Этому моменту П. Жане придавал большое значение. Если на более ранних этапах поведение ограничивается простыми формами взаимопомощи, то теперь оно становится социальным. Четвертый уровень— интеллектуально – элементарное поведение. На этом уровне развивается речь ребенка, с помощью которой он проговаривает совершаемые действия, так как окружающие требуют от него отчета. Овладение речью создает условия для развития мышления детей.

Характеризуя социологическое направление в буржуазной психологии, советские психологи отмечают, что оно является идеалистическим даже в том случае, если его представители исходят из тезиса о социально – историческом развитии психики. Причина этого, согласно С. Л. Рубинштейну, состоит в том, что социологическое направление «либо психологизирует общественное сознание, ошибочно трактуя его как результат воздействия отдельных индивидуальных сознании, либо, наоборот, представляет содержание индивидуального сознания просто как проекцию в психику человека объективного содержания коллективных представлений, идеологии, понятий, сложившихся в результате общественно – исторического развития» (СНОСКА: Рубинштейн С Л Принципы и пути развития психологии. М, 1959, с. 330).

В целом ни биологизаторское, ни социологическое направления в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.

Попытку снять их односторонность сделал немецкий психолог В. Штерн (1871—1938). В книге «Психология раннего детства» он раскрывает основные теоретические положения психического, или, по его терминологии, душевного развития ребенка: Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а результат «конвергенции» внутренних данных с внешними условиями развития» (СНОСКА: Штерн В Психология раннего детства до шестилетнего возраста/Пер. с нем. 1922, с. 19.). Согласно теории конвергенции, процесс развития психики определяется взаимодействием двух факторов—наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а среде—лишь роль условий, реализующих наследственно предопределенные особенности психики, что в принципе не выходило за рамки традиционного противопоставления двух факторов и не решало проблему.

Характеризуя позицию В. Штерна, Л. С. Выготский отмечает, что понятие конвергенции двух факторов, использованное этим ученым как методологический принцип, помогло освободиться от анализа социального фактора и его роли в развитии психики (СНОСКА: См.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М, 1956, с. 118.).

Дата добавления: 2015-11-05; просмотров: 828 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Читайте также:

Рекомендуемый контект:

Поиск на сайте:

© 2015-2020 lektsii.org – Контакты – Последнее добавление

Родоначальником социологического направления в психологии принято считать Э. Дюркгейма. Решающую роль в развитии ребенка он отводил социальному фактору, основу которого составляют коллективные представление больших общностей людей. Коллективные представления – это целостная система идей, обычаев, религиозных верований, моральных установлений, общественных институтов, письменности и т.п. Они независимы от индивида, тотальны (всеобщи). Развитие ребенка происходит в процессе усвоения социального опыта благодаря подражанию, которое в социальной жизни имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается. Во французской социологической школе был выявлен механизм формирования внутреннего мира ребенка – интериоризация как переход внешнего во внутреннее.

Видным представителем французской социологической школы является П.Жане. Он полагал, что психика человека социально обусловлена и что развитие ее заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Социальные взаимоотношения между людьми являются основой развития каждого человека.

Французская генетическая психология. Ориентация на изучение отдельного индивида в конкретных социальных условиях его жизни характерна для французской школы генетической психологии. Наибольший вклад в разработку проблем генетической психологии внесли А.Валлон и Р.Заззо.

А.Валлон подчеркивал неразрывную связь социума и психики ребенка. Человеческое дитя есть существо генетически социальное, социальная природа человека не появляется путем внешних влияний, а изначально включена в его биологию. А.Валлон показал, что среди условий, влияющих на психическое развитие, наибольшее значение, особенно в первые годы жизни, имеют отношения людей и способы их поведения. Лишь благодаря реакциям взрослого смех и плач ребенка превращаются в особый язык – язык эмоций. Эмоция – первая форма социального общения, пока еще глобальная и нерасчлененная, подготавливающая внутренние представления ребенка. Именно путем взаимного обмена с другими вычленяется из некоей первоначальной слитности самость ребенка и рождается его сознание. Психическое развитие ребенка осуществляется через качественные переходы от одной стадии к другой; сами же переходы совершаются через кризисы развития.

Эти исследования продолжил Р.Заззо. Являясь одновременно учеником А.Валлона и А.Гезелла, он исследовал взаимодействие наследственности среды в психическом развитии. Он полагал, что эти факторы не являются противоположными друг другу: благодаря своей наследственности человек создает новую среду; среда же дает наследственности возможность самовыражения, ориентации, оформления. В исследованиях, проводившихся Р.Заззо и его учениками, активно использовался лонгитюдный метод или метод продольных срезов (длительное изучение отдельных детей или небольшой их выборки). Включение этого метода в арсенал широко используемых методов возрастной психологии составляет отличительную особенность этой школы.

Американская школа культурной антропологии. Основатель школы – выдающийся антрополог, этнограф, лингвист Ф.Боас. Эта школа проводила сравнительные исследования общественной жизни и культуры народностей, находящихся на ранних ступенях исторического развития. Основной методологической установкой исследований выступило утверждение культурной обусловленности сознания и личности человека в ходе его психического развития.

Видным представителем школы Ф.Боаса и этнографии детства является М.Мид. Ее исследования показали, что характер и способности людей в решающей степени зависят от того, чему они учатся и от устройства общества, в котором они родились и воспитаны. М.Мид утверждает, что человеческая природа очень пластична, точно и специфично реагирует на различные социальные условия. Различия между членами разных культур, как и различия между индивидами внутри одной и той же культуры, почти полностью сводятся к различиям в условиях их жизни, особенно в раннем детстве. При этом форма, в которой реализуются эти условия, детерминирована культурой.

Истоки социогенетического направления заложены в идеях философа 17 века Джона Локка(1632-1704). Он считал, что ребенок это «tubule rasa» – чистая доска (или чистый лист бумаги), на которой воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный плохой наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть взрослые. Психическое развитие – результат влияния общества, социальной среды. Главное в человеке – его опыт, а опыт зависит от социальной среды. На развитие психологических теорий, рассматривающих средовые факторы как главную детерминанту развития оказало влияние развитие естественных наук, в частности зоопсихологии и физиологии. Американские ученые (Дж.Уотсон, Б.Скиннер и др.) опираясь на результаты опытов И.П.Павлова по формированию условных рефлексов, рассматривали их как необходимое «доказательство» безграничных возможностей среды в формировании поведения высших животных и человека. Этот подход к анализу проблемы развития связан с общими установками бихевиоризма, которое пропагандирует идею: человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Это направление в американской психологии, отождествляющее понятие развития с понятием научения, приобретения нового опыта разрабатывалось с конца 19 века до наших дней. Тип научения, при котором на основе безусловных врожденных рефлексов складывается реактивное поведение, называется классическим обусловливанием.Первым установил такой способ научения русский физиолог И.П. Павлов при исследовании физиологии пищеварения у животных. В своих знаменитых экспериментах на собаках Павлов показал, что если нейтральные стимулы (звук, изображение, запах) сочетать с жизненно важным положительным подкреплением, они приобретают физиологическое значение (звонок или включение лампочки, предшествующие кормлению, через некоторое время начинают вызывать у собак слюноотделение). Идеи И.П.Павлова о формировании поведенческих реак­ций были использованы психологами-бихевиористами. Механизм образования связи между внешним стимулом и реакцией на него Дж. Б. Уотсон(1878-1958), основатель бихевиоризма, положил в основу формирования человеческого поведения вообще и развития ребенка в частности. Он отстаивал метод классического обусловливания как универсальный метод научения.

Уотсон провел эксперимент, в котором показал, как у ребенка может возникать реакция страха на основе безусловного реагирования. Им описан опыт, в котором одиннадцатимесячному ребенку стали показывать белую крысу (ус­ловный стимул), сопровождая демонстрацию громким ударом в гонг (безусловный стимул) за его спиной. Несколько таких повторений привели к тому, что при показе этого животного,которое раньше ребенок воспринимал спокойно, у ребенка возникал сильный страх: он начинал громко плакать, кричать,стремился скрыться. При чем такая реакция стала распространяться и на похожие предметы: вату, белую шубку, кролика и т.п. Это экспериментальное исследование, несмотря на полученные результаты, вызвало серьезную критику в отношении неэтичности самой процедуры и возможных негативных последствий для психического развития ребенка. Поэтому в дальнейшем были разработаны этические нормы проведения психологических исследований.Уотсон настаивал на приоритетной силе воздействия окружения на формирование определенной, строго заданной моде­ли поведения у всех людей. Слабость позиции Уотсона в том, что при классическом обу­словливании происходит связывание уже имеющихся в опыте индивида реакций и новых стимулов. Научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (таким, как речь, решение сложных задач или творческие действия), объ­яснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруд­нительно [16].

Другой представитель этого направленияЭ. Торндайк, также проводивший опыты с животными, затем, использовал аналогичные условия для экспериментов с участием детей. Известны его эксперименты при решении «лабиринтных» задач, в которых требуется найти выход из лабиринтов разной сложности. По данным ученого, испытуемый методом «проб и ошибок» пытается найти выход из лабиринта; при этом каждая последующая попытка сокращает число неправильных действий. Варианты поведения испытуемого – операнты (от англ. operate — действовать) – представляют собой тот опыт действий, из которого и отбирается необходимый, оптимальный. Таким образом, метод «проб и ошибок» при решении интеллектуальных задач стал рассматриваться как один из способов, присущих как человеку, так и животным.

«Теоретик строгого бихевиоризма» Б.Ф. Скиннер (1904—1990) ввел понятие инструментального обуславливания. Если в классическом обусловливании устанавливается связь между стимулом и реакцией, то при инструментальном – некоторые формы поведения связываются с последующим подкреплением. Например, если собаке каждый раз, когда она встает на задние лапы давать сахар, она скоро будет повторять это действие, чтобы получить желаемое лакомство.

Скиннер отвергал понятия внутренних психических процессов, таких, как мотивы, цели, чувства, бессознательные тенденции и пр. Он утверждал, что поведение че­ловека почти всецело формируется его внешним окружением. Подкрепление — ключевое понятие концепции Скиннера. Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность ее по­явления. Скиннер выделял также подкрепление позитивное и негативное. Позитивное подкрепление усиливает реакцию, сопровождая ее при­ятными последствиями (пища, внимание). При обучении самостоятельной аккуратной еде ребенка после­довательно подкрепляют: хвалят за попытку взять ложку в руку, на­править ее в рот, восхищаются его усилиями, подбадривают малы­ша, хотя на первых порах он и теряет по дороге почти все содержимое [16].

Подкрепле­ние отрицательного характера (негативное) тоже может закрепить какое-либо действие, это происходит через устранение раздражающих стимулов (ребенок начинает курить, чтобы устранить насмешки сверстников и избежать прозвища «маленький»).

В конце 30-х гг. XX в. в Америке возникло мощное психологическое направление социального научения, центральной проблемой которого стала проблема социализации. Социализация – это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это уже разные дети. По мнению сторонников социального научения, эти различия – результат научения, они не врожденны [7].

А. Бандура (род. в 1925г.) – ведущий теоретик современного направления бихевиоризма, предложил особый способ научения – визуальное научение или научение посредством наблюдения. Научение посредством наблюдения важно, по мнению Банду­ры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авто­ритетным образцам.

Бандура проводил исследования детской агрессивности. Он проводил эксперимент, где детям показы­вали фильмы, включающие разные образцы пове­дения взрослого (агрессивные и неагрессивные), что имело различные последствия (вознаграждение или наказание). В фильме показывали, например, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни играть с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало возна­граждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

Краткий обзор различных подходов к пониманию социального развития ребенка показывает, что американская психология – это психология научения. Развитие рассматривается ими как процесс количественного накопления навыков, связей, приспособлений. В представленных теориях этого направления именно научение как решающее воздействие среды рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образо­вания поведенческого акта любой сложности. Главная детерминан­та, определяющая направление психического развития ребенка, — это воздействия окружающей среды.

Но многие ученые подчеркивают при этом механистичность метода, авторитарные тенденции руководителя и игнорирование внутренних факторов развития (интересов, чувств, мыслей человека). Обобщая суть этого научного направления Л.Ф.Обухова так комментирует эту позицию: «Ребенок входит в общество как «крыса в лабиринт», а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально не правильно, ребенок часть общества, при чем самая главная его часть: человеческое общество без детей – умирающее общество».[1]

Таким образом, серьезные аргументы в пользу значимости, важности и необходимости, как биологических факторов развития личности, так и воздействия среды были накоплены представителями обоих направлений. Однако, чем больше делался акцент на каком-либо из факторов, тем менее значимым воспринимался другой. Это было одностороннее понимание развития. Осмысление того, что «социальная обусловленность психического развития человека не упраздняет, а …сохраняет в опосредованном виде его биологическую обусловленность»[2] пришло в науку несколько позднее.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития – наследственность или среда – привел к теории конвергенции (от лат. converdo – сближение, слияние) этих двух факторов. Основоположник ее немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938). Он исходил из того, что психическое развитие детей определяется конвергенцией внешних (средовых) и внутренних (наследуемых) факторов при доминирующей роли наследственности. Воздействие среды рассматривалось Штерном как дополнительный фактор, замедляющий или ускоряющий реализацию генетически В.Штерн

предопределенных свойств и особенностей психики. Более того, он рассматривал детское развитие по аналогии с этапами развития животного мира: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; затем – начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру – сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) – христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Таким образом, несмотря на попытку рассмотреть развитие в единстве двух ведущих факторов, «теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс элементов наследственности и игрек элементов среды».[3] Преодоление проблемы двухфакторного развития и поиск ответа на вопрос о роли каждого из факторов в становлении человеческой психики привел ученых к постановке новых гипотез и открытию новых закономерностей психического развития.