Социальные и биологические факторы в речевом развитии ребенка
Закономерности психофизиологического и речевого онтогенеза в норме. Исторический анализ концепции развития ребенка, связь с общим прогрессом естественнонаучной мысли.
Значение открытий И.М. Сеченова и И.П. Павлова для становления современных представлений о закономерности формирования психики ребенка. Этапы формирования психики.
Нормальное речевое развитие ребенка обеспечивается рядом биологических и социальных факторов: отсутствие наследственной отягощенности, нормальное перинатальное развитие, отсутствие родовых травм; благоприятные условия семейного и общественного воспитания, адекватная речевая среда.
Исследование процесса формирования психики, и речи в частности, и различных психофизиологических функций позволяет не только констатировать актуальный уровень развития ребенка, но и проследить закономерности становления психологических и психофизиологических новообразований, постепенного усложнения и обогащения его психики на различных этапах онтогенеза или, в случае патологии, рассмотреть механизмы и закономерности нарушения развития как качественно нового процесса (Выготский Л. С.). Психофизиологическое развитие человека в онтогенезе имеет определенные закономерности, основанные на природных данных и социальных влияниях.
Речь – это специфически человеческий феномен, поэтому психофизиологическая его основа представляет большой интерес для исследователей самых разных специальностей. Речь существует одновременно как набор символов в их допустимых сочетаниях и как отражение в мозге этих же символов и правил, определяющих их сочетаемость.
С речью могут быть связаны в мозге как минимум три различных области: одна должна отвечать за хранение общих знаний, другая – грамматическую структуру фраз и третья – за превращение грамматически оформленных понятий в определенные движения периферического речевого аппарата, контролирующего произнесение слов. Эти области должны функционировать совместно со структурами, ответственными за сенсорное восприятие и память.
В тесном диалектическом взаимодействии и единстве с физиологическими процессами речи, как материальной основы, развиваются и психические процессы – формирование содержания, обуславливающего звуковую оболочку речи. Возрастные физиологические особенности ребенка определяют психическое своеобразие речи. Поэтому можно сказать, что на своевременное, нормальное речевое развитие детей раннего большое влияние оказывает правильное развитие психофизиологических основ речи.
Со стороны психологических основ на развитие речи влияют:
1. Двигательная активность ребенка.
Следует всемерно содействовать тому, чтобы период овладения ребенком двигательными навыками (сидение, ползание, ходьба, тонкие движения рук и прочее), и в частности речевым моторным аппаратом, протекал благоприятно. Необходимо создавать условия для осуществления разнообразных двигательных реакций, способность играм младенца голосом. Формирование речедвигательной функции тесно связано с развитием общей моторики и в особенности с манипулятивной деятельностью рук.
2. Понимание обращенной речи.
У детей первых лет жизни особое значение имеет развитие понимания речи, что в значительной степени зависит от речевого поведения взрослых. Понимание речи происходит у ребенка путем установления связи между словами, произносимыми взрослыми, и предметами, окружающими ребенка. Неправильно поступают родители, когда стремятся по мимике и жестам угадать желания ребенка. При этом у него не появляется необходимость в голосовых реакциях и произнесении звуков и слов.
3. Общение со взрослыми.
Не следует в начальный период развития речи перегружать ребенка усвоением трудных для произношения и малопонятных слов, заучивание стихов и песен, не соответствующих возрасту.
К трем годам у нормально развивающегося ребенка словарь включает 1000-1200 слов. Ребенок употребляет почти все части речи, распространенные предложения, его общение со взрослыми и детьми становится речевым. В этот период бурно развивается инициативное общение со взрослыми (вопросы: Из чего это сделано? Где это находится? и т.д.). Таким образом, речь взрослого является для ребенка самым важным средством познания окружающего мира.
В тех случаях, когда окружающие взрослые имеют неправильное произношение, либо, забавляясь, копируют речь ребенка, процесс овладения правильным звукопроизношением затрудняется, аномально произносимые звуки речи закрепляются и в дальнейшем такому ребенку бывает необходимо специальное коррегирующее обучение у логопеда.
Ребенок должен быть ограничен от пребывания в конфликтных ситуациях, от участия в эмоционально значимых для него мероприятиях. Социально-психологическая среда должна быть для него специально организована в целях стабилизации его эволюционного состояния. Помочь становлению нормальной речи можно, развивая с ребенком короткие ритмичные стихи и песни, пением и декламацией сопровождая движения, совершаемые в определенном темпе (например, при маршировке). Необходимо приучать ребенка говорить с умеренной скоростью. Разговаривать с детьми надо спокойным тоном, четко произнося слова, договаривая окончания.
Большое значение для развития речи имеет сенсорное воспитание и развитие игровой деятельности.
4. Становление сенсорной сферы.
Формирование речевой функции должно осуществляться параллельно с изучением окружающей среды. Правильное восприятие предметов, накопление представлений и знаний о нем происходит благодаря теснейшему взаимодействию речевого и сенсорного развития.
5. Развитие игровой деятельности.
Важнейшим средством психического развития является детская игра свободная от движения утилитарных, а до определенного возраста и социально-престижных целей, игра обладает той же самоцелью и самоценностью, которая направляет ее на решение творческих задач. Детская игра мотивируется потребностями знаний и умений, которые им понадобятся лишь в дальнейшем.
В самостоятельном пользовании детей должны быть разнообразные наборы игрушек и пособий для развития тонкой моторики рук, конструирования и прочее. Включение дидактических игр способствует сенсорному развитию ребенка, формирует понятия, развивает способность обучаться, совершенствует слуховое внимание, речевую артикуляцию и речь в целом.
Понимание физиологических механизмов организации речевой деятельности является необходимым условием разработки и применения адекватных методов коррекции нарушений речевого развития. Вредящие факторы, воздействующие на мозг в пре- и постнатальный периоды, а также в период младенчества, могут вызвать отставание в развитии мозга, нарушения структурно-функциональной организации мозга.
Поражение мозга в области речевых зон левого полушария на ранних этапах онтогенеза обуславливает в дальнейшем появление тех или иных речевых дисфункций. Роль левого полушария в речевой деятельности формируется в процессе онтогенеза. На ранних этапах развития в организации речевых процессов особенно высока роль правого полушария (В. И. Голод, 1985; Э. Г. Семерницкая, 1978). Степень ассиметрии функций левого и правого полушарий увеличивается с возрастом и к 10-12 годам достигает того же уровня. Как и у взрослых. Однако тенденция к повышению роли левого полушария в распознании, запоминании и оценке словесного материала отчетливо проявляется уже в пятилетнем возрасте. Тем не менее и в 7 лет правое полушарие играет еще большую роль в осуществлении ряда речевых функций. По-видимому, специфическая роль правого полушария в речевых процессах, связанная с особенностями психологической структуры речевой деятельности в детском возрасте (образность, целостность, нерасчлененность языковых феноменов детской речи, включенность высказывания в ситуацию и тому подобное), является существенным и неотъемлемым элементом речевого развития. В детском возрасте благодаря пластичности мозга повреждения левого полушария, сказываясь несомненно, на формировании речевых функций, все же может существенно компенсироваться (В. И. Голод, 1985).
Различные наблюдения в области неврологии и нейрохирургии позволяют считать, что речевая функция широко распределена в мозге, а речевые структуры в значительной степени полифункциональны. При этом важным для осуществления тех или иных сторон речевой функции является не интактность какой-либо одной зоны, а сохранения возможности взаимодействия множества речевых зон, в котором участие одной из них является необходимым звеном.
В распределении речевых функций участвуют также различные подкорковые образования. По существу, вся поверхность коры может рассматриваться как проекционное поле таламического уровня (А. С. Батуев, 1981). Кора больших полушарий и таламус представляют собой единый структурно-функциональный комплекс. Это относится и к реализации речевых функций. Об этом свидетельствуют данные о нарушениях речи при поражении базальных ганглиев и таламуса, а также изменения речи при электрической стимуляции различных подкорковых структур (T. Rasmussen, B. Milner, 1975; W. Penfield, L. Roberts, 1959).
В настоящее время получило широкое распространение использование ЭЭГ для оценки функционального состояния головного мозга и регуляторных отделов мозгового ствола, для определения уровня функциональной зрелости этих структур. В особенностях организации биоэлектрической активности мозга отражаются такие важные психологические характеристики ребенка, как уровень интеллектуального и речевого развития (Д. А. Фарбер, Н. В. Дубровинская, 1988).
Правильно подойти к анализу нарушений речи у детей с достаточной степенью достоверности, определить, умеет ли данный ребенок нормальный или первично сниженный интеллект, можно лишь при совместной комплексной работе врача и логопеда, владеющего методами как логопедического, так и психолого-педагогического обследования ребенка.
Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды.
При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И.М.Сеченов, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).
Необходимо также подвергнуть специальному изучению условия, окружающие ребенка.
Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических (в том числе и речевых) процессов позволяет определить влияние речевого окружения, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание речевой системы. Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания при длительных психотравмирующих ситуациях в семье и др.
Знание анатомо-физиологических механизмов речи, т.е. строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет, во-первых, представлять сложный механизм речи в норме, во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии и, в-третьих, правильно определять пути коррекционного воздействия.
Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека.
Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.
Еще в начале ХХ в. была распространена точка зрения, по которой функцию речи связывали с существованием в мозгу особых «изолированных речевых центров». И.П. Павлов дал новое направление этому взгляду, доказав, что локализация речевых функций коры головного мозга не только очень сложна, но и изменчива, почему и назвал ее «динамической локализацией».
Источник
По тем или иным причинам речь ребенка может задержаться на любом этапе ее развития. Часто у таких детей позже появляются слова, их запас не соответствует возрасту ребенка, развитие фразовой речи идет с опозданием. Долго держаться недостатки звукопроизношения. Задержки развития речи должны вызывать тревогу у родителей и педагогов не тогда, когда у ребенка в два года нет речи, а уже в тех случаях, когда запаздывает развитие гуления или оно проявляется мало, когда своевременно нет лепета или первых слов. Чем раньше оно будет выявлено, тем легче будет помочь ребенку.
Различные по степени тяжести отклонения от возрастных норм развития речи определяются причинами, имеющими либо биологическую, либо социальную природу. Они воздействуют на ребенка – непосредственно или опосредованно – на всем протяжении его развития: в период беременности матери, в младенчестве, раннем, младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте.
М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие.
Органические нарушения связаны с поражением центральной или периферической частей речевого аппарата:
- -недостаточной степенью зрелости коры головного мозга;
- -отклонениями в строении и координированной работе голосовых и дыхательных систем, органов артикуляции.
Причины этих нарушений (генетика, травмы, интоксикации, сосудистые заболевания и. т.д.) воздействуют, изменяют сам ход речевого развития. Как правило, органические нарушения закладываются в период внутриутробного развития, младенческом возрасте, раннем детстве. Возможно их проявление и в более поздние сроки
Функциональные нарушения возникают в результате разных социальных причин:
- -соматической ослабленности;
- -педагогической запущенности;
- -воздействия стрессов и психических заболеваний;
- -социальной и эмоциональной депривации (как средство недостаточности эмоционального, речевого общения и контактов со взрослыми, особенно с близкими людьми и прежде всего с матерью
Проблема влияния социальных факторов на развитие речи детей на ранних этапах онтогенеза давно стала одним из направлений логопедии.
Дети с ограниченным словарным запасом, имеющие нормальный слух и сохранные предпосылки интеллектуального развития, достаточно сильно выделяются среди своих сверстников уже в раннем возрасте.
В нарушении речевого развития большую роль играют социально-психологические факторы. Речь детей формируется под влиянием речи взрослых, педагогического воздействия и условий жизни. Это влияние благотворно, когда ребенок слышит нормальную речь, получает от взрослых указания, как следует говорить, живет в здоровой обстановке. Нарушение такого влияния задерживает развитие речи ребенка.
Без наличия языковой среды немыслимо развитие речи. Чем больше ребенок повседневно общается с окружающими его людьми, тем раньше и лучше начинает говорить.
Игнорирование взрослыми особенностей детской речи очень вредно. Многие родители думают, что малышам не следует помогать, что это бесполезно, что ребенок вырастет и сам научится говорить.
Часто члены семьи подлаживаются к языку ребенка, при разговоре лепечут, сюсюкаются. Это им кажется забавным и милым. Так они не только не стимулируют ребенка к овладению нормальным произношением, но еще более закрепляют его детский лепет. Еще Я.А. Коменский порицал родителей за потакание неправильностям детской речи.
Очень важным является то, как общаются с ребенком с начала его появления. Является это общение взаимным и доброжелательным, или наоборот. С годами потребность в общении возрастает все больше. И не секрет, что в наше время на это общение у родителей не хватает времени. И зачастую ребенок не находя общения замыкается. Он меньше задает вопросов родителям, меньше обращается к ним за советом. Вследствие чего ребенок замыкается, у него не возникает потребности в речевом общении.
Ведь речь-это способ общения, и, как любая функция, она формируется только в том случае, если она востребована: если общение есть, речь развивается, если ребенка не слушают – речь становится ненужной, и ее развитие тормозится. Главным слушателем маленького ребенка является мать. Между ней и ребенком еще не порвалась биологическая связь, которая возникла в период беременности. Именно ей в первую очередь он стремится изложить возникающие мысли, именно она поддерживает его энергетически, когда малышу говорить еще трудно.
Считается, что для полноценного развития ребенка должна быть удовлетворена, прежде всего, потребность в любви и признании. Неудовлетворение этой потребности ведет к искажению развития личности и появлению эмоциональной депривации.
В литературе мы встречаемся с понятием «частичная депривация». Понятие «частичная депривация» употребляется в том случае, когда речь идет об обедненности отношений мать-ребенок.
Исследованиями было выделено четыре стиля общения матери и ребенка.
- 1-й стиль общения Мать с удовольствием общается с ребенком, внимательно выслушивает все, что он говорит, активно включается в разговор и всем своим поведением выражает уважение к ребенку. В таких парах часто идет разговор глазами: ребенок, рассказывая, смотрит матери в глаза и воспринимает ее невербальную ответную реакцию. Такой ребенок, как правило умеет поддерживать разговор не только с матерью, но и с другими взрослыми. Этот тип можно назвать «оптимальным».
- 2-й стиль «Мать молчит, ребенок говорит». Мать не любит, когда ребенок что-то увлеченно рассказывает, и чаще всего выслушивает его молча. Его эмоции кажутся ей неуместными, она постоянно останавливает рассказ словами «Успокойся», «Помолчи, потом расскажешь» и другими аналогичными замечаниями. Ребенок, стараясь привлечь внимание матери, начинает форсировать тон повествования, сопровождает его чрезмерной мимикой и жестикуляцией, но это только стимулирует негативную реакцию матери, позволяя ей рационализировать свое неприятие ребенка: он на самом деле становится гиперактивным.
- 3-й стиль «Оба молчат». Ребенок привык, что с ним не разговаривают, и уже не пытается вступить в контакт с матерью. На улице в таких парах мать, как правило, смотрит в одну сторону, ребенок – в другую; они никак не общаются друг с другом. У обоих замкнутое выражение лица.
- 4-й стиль «Мать агрессивна». Мать часто проявляет агрессию по отношению к ребенку: кричит, ругает, дергает, иногда бьет.
Исследование показало, что в благоприятных условиях находится более половины детей. Большинство испытывает ту или иную степень депривации со стороны матери
Каждая третья мать старается оттолкнуть ребенка от себя; она считает необходимым рвать все связи, которые тот пытается наладить с ней и с окружающим миром. Ребенок не сдается: он пытается объяснить матери, что любит ее и хочет общаться с ней. Стараясь привлечь внимание любыми способами, он становится гиперактивным, но его экспрессия дает обратный результат: мать испытывает психологический дискомфорт от близких контактов с ребенком, поэтому пытается подавить его активность еще с большей силой. В отношениях с друзьями такая женщина зачастую бывает не только нормальной, но даже очень милой и обаятельной, а чрезмерная активность ребенка и ее «страдания» по этому поводу иногда служат предметом жалоб в разговорах с друзьями.
Каждая седьмая мать добилась желаемых результатов: ребенок перестал с ней общаться. Каждая двенадцатая мать проявляет агрессию к ребенку.
Каждый стиль общения ребенка с матерью влияет на становление речевой функции ребенка. При оптимальном стиле общения примерно половина детей имеет нормально развитую речь
При любой форме материнской депривации количество нормально говорящих детей уменьшается в 1,5-2 раза.
Таким образом, можно утверждать, что если мать молчит, а ребенок продолжает говорить, резко увеличивается нарушение развитие речи ребенка. Чем сильнее выражена степень материнской депривации, тем чаще встречается у детей задержка речевого развития.
Дети, находящиеся в условиях материнской депривации, отличаются бедностью словарного запаса: в нем мало существительных, глаголов, прилагательных. Это приводит к тому, что у ребенка не хватает слов для полноценного выражения мыслей. Из-за незнания названий многих предметов ребенок вынужден заменять в своей речи близкие по значению слова.
То же самое происходит с глаголами. Например, из-за отсутствия в словаре глагола «ползает», о змее говорится, что она «ходит» или «ползает». Неточность смыслового употребление глаголов объясняется также и непониманием детьми значений глагольных приставок.
Крайне однотипны и употребление такими детьми имена прилагательные, которые ограничиваются в основном словами: хороший-плохой, маленький-большой. Из-за «нехватки слов» дети не могут правильно назвать признаки хорошо знакомых предметов. Например, они говорят, что соль по вкусу «невкусная», «белая», а сахар – «вкусный».
Характерно также или полное отсутствие или недостаточное количество в речи детей обобщающих слов. Во многом это объясняется недопониманием детьми обобщающей роли этих слов, что проявляется в смешении общих и частных понятий. Например, ребенка просят назвать все известные ему деревья, он называет следующие: береза, елка, дерево. Это говорит о том, что общее понятие дерево ребенок совершенно не отличает от частных понятий.
При задержке речевого развития детям недоступно использование различных способов обогащения словарного запаса. Например, с большим трудом дается им подбор слов с противоположным значением. В этом легко убедиться на таком примере. Ребенку предлагается картинка, на которой нарисованы две ленты – широкая и узкая. Далее взрослый говорит: « Видишь, вот эта лента широкая, а это какая?» Дети дают такие ответы: тонкая, короткая, маленькая. В другом подобном же случае к слову «высокое» (дерево) дети в качестве противоположных подобрали слова «маленькое», «короткое». Отсутствие в активном словаре ребенка нужных слов объясняется недостаточно четким пониманием их значений. Именно поэтому у детей и не возникает потребности в пополнении своего словарного запаса за счет такого рода слов.
Очень беден словарь таких детей и синонимами, то есть близкими по своему значению словами. Чем больше в словарном запасе ребенка имеется синонимов, тем точнее он может выразить свою мысль за счет подбора наиболее подходящих по смыслу слов. Ребенок с хорошо развитой речью не скажет, например, что чай «жаркий» (вместо «горячий») или что «погода темная», но дети с задержкой речевого развития не улавливают этих тонкостей.
Очень характерно для детей с задержками речевого развития и то, что при выполнении заданий они очень долго думают, перебирая разные варианты, но в большинстве случаев так и не находят правильного ответа. Это лишний раз говорит об имеющихся у этих детей трудностях в подборе нужных слов и об отсутствии в их словаре многих из слов.
Также у детей с задержкой речевого развития в условиях скрытой депривации наблюдается обычное косноязычие. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями. При сформированном умении называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в описании происходящего и интерпретации смысла картинки.
У детей с задержкой речевого развития отмечается несформированность навыков общения, дети не инициативны в общении с взрослым и сверстниками.
Воспитатели и логопеды могут обеспечить развитие технической стороны речи (поставить звуки), сформировать интонационные навыки, но главная ответственность на развитие речи лежит на матери. Воспитатель дошкольного учреждения в какой-то мере может скомпенсировать недостаток общения с матерью, но не может заменить мать полностью.
глаВА 2
Источник