Социальные факторы влияющие на развитие речи ребенка
Детская речь.
Факторы, влияющие на формирование правильной речи.
Речь – историческая сложившаяся форма общения людей посредством языка.
Высшее абстрактно-понятийное мышление невозможно без речи. Речевая деятельность имеет существенное значение для развития и других форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного). Речь тесно связана и со всеми другими психическими процессами. Включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания и воспроизведения; существенна роль речи в воображении, при осознании своих эмоций, при регулировании своего поведения и т.д. Именно поэтому уровень развития речи является показателем психического развития дошкольников.
По данным мировой статистики, число речевых расстройств стремительно растет, в связи с чем актуальность проблемы речевого развития детей и подростков принимает глобальный характер.
Дети дошкольного возраста разговаривают не всегда красиво. Растёт число старших дошкольников, имеющих дефекты произношения звуков речи и других её качеств: темпа, силы голоса, речевого общения и т.д. Речь малышей нередко бывает однообразной: дети не употребляют в активной речи наречия, прилагательные и причастия; слабо развита связная речь, умение логично, без пропусков передавать содержание только что просмотренного мультфильма или прослушенной сказки.
Для проведения профилактических и психокоррекционных мероприятий по преодолению проблем речевого развития необходимо выделить факторы, положительно или отрицательно влияющие на речь дошкольников.
В 60-е годы в научной литературе возникает понятие «фактор риска» – различные условия внешней сферы (биологические и социальные) и индивидуальная реактивность организма, в большей или меньшей степени способствующие развитию тех или иных патологических состояний.
Выделяют 2 большие группы факторов, влияющих на речевое развитие: биологические и социальные факторы риска, между которыми прослеживается тесное взаимодействие.
Биологические факторы риска развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, действующие на организм главным образом в период внутриутробного развития и родов, мозговые инфекции и травмы, перенесенные после рождения, семейная отягощенность речевыми нарушениями.
Внутриутробная (перинатальная) патология может быть обусловлена инфекционными и соматическими заболеваниями матери во время беременности, вирусными инфекциями, интоксикациями, токсикозами, приемом лекарственных препаратов, алкоголизмом и курением во время беременности, воздействием радиации а также многообразной акушерской патологией.
Ведущее место здесь занимают асфиксия и родовая травма, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток, в том числе и речевых зонах коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза.
Один из факторов речевых нарушений у детей – иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору).
При алкоголизме родителей отмечены не резко выраженные нарушения слуха, что также неблагоприятно влияет на развитие речи ребенка. Небольшой дефект слуха, как правило, незаметен для окружающих, но будет создавать сложности в овладении устной и письменной речью.
В дошкольном и школьном периоде эти дети обращают на себя внимание общей физической ослабленностью, отставанием психического развития с проявлениями общего недоразвития речи, двигательной расторможенностью, нарушении активного внимания, зрительного и слухового восприятия. Повышенная отвлекаемость сочетается у них с малой познавательной активностью, личностной незрелостью, трудностями в обучении.
Особенно вредное влияние на развитие плода оказывает сочетание ряда неблагоприятных факторов, действующих в период его внутриутробного развития. Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфиксия в родах вызывают не резко выраженные минимальные мозговые дисфункции. Для них характерны недостаточность внимания, памяти, моторные нарушения, расторможенность, различные речевые расстройства.
Речевые нарушения чаще возникают у мальчиков. В исследованиях последних лет показано различие развития правого и левого (речевого) полушария в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое — зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полушарие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быстрее, в связи с чем у них отмечаются более ранние сроки речевого развития. Кроме того, у девочек раньше формируется более выраженное межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений.
Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительных неблагоприятных воздействий. Кроме того, именно речь родителей становится образцом для речевого развития детей, и потому в ряде случаев следует ограничить речевое общение с ребенком лиц, страдающих речевой патологией.
К биологическим факторам риска речевых нарушений генетического характера относится, в частности нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и различные варианты неполного правшества).
Исследователи отмечают у леворуких детей асинхронное развитие некоторых функций: опережение развития эмоционально-мотивационной сферы и отставание в дифференциации механизмов психомоторики. Недоучет конституции психомоторики (а к ней относятся и речевые движения) может привести к появлению патологии речи (в частности, к заиканию). Одной из профилактических рекомендаций может быть запрещение насильственной переориентации леворуких детей.
В некоторых случаях можно предупредить развитие леворукости, если ребенку с раннего возраста стараться давать предметы только в правую руку, осторожно, но настойчиво перекладывать предметы из левой руки в правую (ложку во время еды и т. п.), в игре использовать преимущественно правую руку, давать ощупывать или угадывать предмет именно правой рукой и т. д.
Социально-психологические факторы риска
Развитие речевой деятельности ребенка определяется степенью зрелости его центральной нервной системы и в значительной степени зависит от особенностей взаимодействия ребенка с внешним миром.
Л. С. Выготский, подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, ввел понятие социальной ситуации развития. Она представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа.
При работе и общении с детьми следует учитывать критические периоды речевого развития, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее функции даже при воздействии незначительных неблагоприятных факторов.
Выделяют три критических периода в развитии речевой функции.
Первый (1—2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, критическим периодом которого считается возраст ребенка 14—18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.
Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы, а рассогласованность приводит к изменению поведения ребенка, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, аутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых. Возникающее на этом этапе заикание может быть обусловлено возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций.
Третий критический период (6—7 лет) — начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.
Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ребенка, в эти критические периоды проявляются наиболее сильно, кроме того, могут возникнуть и новые речевые расстройства.
В последние годы привлекает большое внимание исследователей вопрос психической депривации детей. Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных потребностей (эмоциональной и сенсорной). Выделяют познавательную и социальную депривации. Установлено, что все виды депривации существенно влияют на речевое развитие ребенка.
Отделение от матери в раннем возрасте иногда влечет за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоциональной неустойчивости, импульсивности, нарушения поведения, которые, в свою очередь, могут осложниться речевыми расстройствами.
Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телевизор), необходимо прежде всего прямое общение со взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение форм общения ребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характерного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2—3 лет является мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере общения взрослого с ребенком не происходит, то может произойти отставание в развитии речи.
Предпосылкой в развитии речи является накопление ребенком впечатлений в процессе его предметно-игровой деятельности, которые и создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности.
Формирование речедвигательной функции тесно связано с развитием общей моторики и в особенности с манипулятивной деятельностью рук. Поэтому с раннего возраста необходимо использовать в педагогической работе пальчиковую гимнастику, игры, направленные на развитие мелкой моторики руки, графические упражнения.
Лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться на родном языке. Усвоение двух языковых систем на раннем этапе развития речи является для ребенка трудной задачей. Если малыш слышит, кроме родного языка, еще другой язык, то его речь может развиваться медленнее, а в некоторых случаях появляются запинки.
Физиологические запинки проявляются в прерывистости речевого потока, многократном повторении слогов и слов. Эти явления связаны главным образом с незрелостью координаторных механизмов в деятельности речевого аппарата и обычно исчезают к 4—5 годам жизни. Однако эти запинки могут перейти в настоящую речевую патологию, если в этот период ребенка будет окружать напряженная психологическая обстановка в семье или его речевое воспитание будет неправильным. Детей не следует наказывать за погрешности в речи, передразнивать или раздраженно поправлять.
Ребенок в этот период должен быть огражден от пребывания в конфликтных ситуациях, от участия в эмоционально значимых для него мероприятиях. Социально-психологическая среда должна быть для него специально организована в целях стабилизации его эмоционального состояния. Помочь становлению нормальной речи можно, разучивая с ребенком короткие ритмичные стихи и песни, пением и декламацией сопровождая движения, совершаемые в определенном темпе (например, при маршировке). Необходимо приучать ребенка говорить с умеренной скоростью. Разговаривать с детьми надо спокойным тоном, четко произнося слова, договаривая окончания.
После 2,5 лет и старше приобретают значение такого рода воздействия, как наказание дома и в детском учреждении, нежелание посещать детский сад, испуг при встрече с малознакомыми лицами, животными, страх отрицательных сказочных персонажей и пр.
Нервно-психическое здоровье, обеспечивающее нормальное речевое развитие ребенка, зависит во многом от межличностных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:
- характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфальтильность, импульсивность, эмоциональная холодность);
- неприятие со стороны матери (отца);
- неполная семья;
- конфликтные взаимоотношения в семье, изменение в структуре семьи (смерть, болезнь близких, развод и т. д.);
- воспитание в двух домах;
- резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания;
- неадекватный тип воспитания («кумир», гиперопека, гипоопека, несогласованность в воспитательных позициях родителей).
По мере роста и развития ребенка круг психотравмирующих ситуаций значительно расширяется за счет возрастающего значения влияний внешней среды. Это конфликтные отношения со сверстниками и взрослыми, чрезмерные наказания, запугивания, переживание ситуация испуга (внезапное появление устрашающего животного, просмотр «страшного» фильма, «страшная» сказка), рождение другого ребенка при отсутствии готовности занять позицию старшего и пр.
Психические травмы (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т. д.) задерживают развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывают у ребенка психогенные речевые расстройства: аутизм, невротическое заикание.
Развитие речи ребенка задерживается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, крик, сверхшумное окружение, оглушающее ребёнка, утомляющее его и мешающее ему четко воспринимать речь окружающих.
В настоящее время имеются достаточно определенные научные данные о влиянии типа воспитания в семье на формирование черт характера, речь и психику ребенка в целом.
Теплые отношения с членами семьи, обеспечивающие чувство защищенности и эмоционального комфорта, необходимы для гармоничного психического в том числе и речевого развития ребенка.
В семье обязаны знать требования, которые нужно предъявлять к речи ребенка. Эти требования не должны быть ни занижены, ни завышены. Формировать речевые умения нужно соответственно возрастной норме.
Не следует в начальный период развития речи перегружать ребенка усвоением трудных для произношения и малопонятных слов, заучиванием стихов и песен, не соответствующих возрасту.
Отрицательно влияет на ребенка непосильная речевая нагрузка, когда родители форсируют развитие речи детей настойчивыми исправлениями и требованием говорить правильно. В результате переутомления физиологических механизмов речи, речевые ошибки ещё более закрепляются и даже преумножаются, тускнеет интерес к речи.
При общении с ребенком, который уже научился говорить, следует задавать ему простые вопросы и терпеливо ждать ответ, уметь выслушать малыша и правильно ему ответить.
Окружающие ребенка люди своей плавной, четкой по артикуляции и построению фразы спокойной речью побуждают его к такому подражанию оформления речевого высказывания. В случае появления у ребенка быстрого темпа речи, «захлебывания» словами, «лавинообразного» развития накопления словарного запаса и развития фразовой речи, необходим особый речевой режим с ограничением введения в лексикон ребенка новых слов и понятий и в целом речевой нагрузки.
Для нервно-психического здоровья детей в детском саду огромное значение имеет поведение воспитателей. Приветливое выражение лица, одинаково доброе отношение ко всем детям группы, педагогический такт и другие положительные качества должны характеризовать поведенческую установку воспитателя.
Научить правильной речи и преодолеть её недостатки лучше всего в дошкольном возрасте. Этому способствуют следующие особенности дошкольника.
- Высокая пластичность мозга, то есть способность быстро и легко переключаться на новые замечания, преодолевать последствия их нарушений. Этим объясняется и повышенная подражательность у детей речи взрослых. В гибкости детского мозга заложены основы преодоления несовершенства речи ребёнка путем педагогического воздействия (упражнения, повторения, однако при этом необходимо учитывать быструю утомляемость детей).
- Способность всё превращать в игру. Дети охотно играют в разные игры с применением речи и тем самым достигают более быстрых успехов в ней.
- Любовь детей к звукам речи и стремление овладеть ими. Дети играют звуками, механически, многократно повторяют их. Они рано осознают фонематические нормы и стараются овладеть ими.
- Непрочность ошибочных речевых навыков. Временные связи в коре больших полушарий не упрочились и легко поэтому затормаживаются.
Источник
В раннем возрасте ребенок только начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с близкими людьми он постепенно овладевает нормативным поведением. Но в этот период мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости.
Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и устойчивость. И хотя он формируется под влиянием взрослых, ребенок может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, которых от него ожидают. Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет изменение форм его общения со взрослыми, происходящее в связи с вхождением в мир постоянных предметов, с овладением предметной деятельностью.
Именно в предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. Невербальные формы руководства (показ действий, управление движениями, выражение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся уже недостаточными для обучения ребенка приемам и правилам употребления предметов.
Многие психологи акцентируют внимание на том, что ребенок — социальное существо. Они подвергают сомнению позицию Пиаже, который рассматривал ребенка в качестве исследователя-одиночки, пытающегося понять окружающий мир, и предположили, что ребенок осмысливает происходящее с ним прежде всего за счет взаимодействия с более опытными людьми — родителями, учителями, детьми старшего возраста.
В ходе своих ежедневных контактов с детьми взрослые знакомят их с социальными нормами и ожиданиями. Согласно теоретикам, придерживающимся социальной концепции развития, взрослые, показывая детям способ решения какой-то проблемы, помогают им научиться мыслить. Каждое общество включает детей в разнообразные формы деятельности с помощью того, что получило название направляемого участия (процесс, посредством которого более опытные люди передают детям накопленные в их культуре знания). Когда дети раннего возраста помогают накрывать на стол, мыть посуду или подхватывают праздничную песню, происходит процесс передачи культурных традиций от более опытных членов общества (взрослых) к менее опытным (детям).
К. Нельсон утверждает, что знания ребенка о тех или иных событиях — это ключ к пониманию его мышления. В то время как Пиаже уделял большое внимание тому, чего маленькие дети не знают, Нельсон интересует то, что им известно, что они уже успели почерпнуть из своего опыта. Она полагает: повседневный опыт маленького ребенка дает пищу для его психической жизни и мыслительных способностей.
Так как в основе познавательных процессов ребенка лежат события реальной жизни, его понимание мира «встроено» в социальное или культурное знание. Стараясь объяснить, каким образом ребенок продвигается по пути овладения все более сложными умениями, Л.С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития (способность детей развиваться через участие в деятельности, слегка превышающей уровень их компетентности, при условии помощи со стороны взрослых).
Согласно Выготскому, дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их компетентность, получая помощь либо от взрослых, либо от более опытных товарищей. Зона ближайшего развития соответствует разнице между актуальным уровнем развития ребенка и его потенциальным уровнем, определяемым теми задачами, которые он решает под руководством взрослых или более опытных сверстников.
В раннем детстве взрослый пользуется авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его психическое и социальное развитие. Ребенок еще не самостоятельное существо. В раннем детстве преобладает совместная со взрослым деятельность, которая становится совместно-раздельной.
Среди значимых взрослых мать выступает самым близким человеком. Именно к ней ребенок чаще всего обращается и делится впечатлениями. Именно ее он лучше всех слушается. И свои капризы, которые являются своеобразным средством установления контактов со взрослыми, дети чаще всего адресуют матерям и бабушкам.
Другим взрослым, проводящим с малышом большую часть его жизни, является воспитатель детского сада. Он вместе с ним выполняет бытовые процедуры, гуляет, трудится, играет.
На отношение детей к личности педагога и его воспитательным воздействиям влияет отношение воспитателя к воспитанникам. Это может быть поощряющее отношение, предполагающее заботливость и внимание к ребенку. При таком отношении у детей возникают чувства переживания, созвучные переживаниям воспитателя, инициативные действия.
Дети становятся особенно чувствительны к положительной оценке и сами побуждают взрослого проявить к себе эмоциональное отношение. Они переживают ярко выраженное удовольствие от похвалы.
Разговаривая и играя с детьми, воспитатели наглядно показывают им не только отношения между предметами, но и взаимоотношения между людьми, поощряют их достижения в овладении языком. Даже самые простые действия, основанные на подражании, включены в контекст сложного социального взаимодействия между ребенком и заботящемся о нем взрослом.
Ребенок принимает воспитателя за нравственный образец независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Возникает своеобразный «эффект» роли, когда дети подражают взрослому даже в мелочах, выделяя у него поведенческие штампы. Так, изображая воспитателя, они садятся на стул, повторяют его жесты. Воспитатель выступает и как носитель качества «сверхконтроля». Дети чувствуют себя постоянно «на виду» у педагога, переживая открытость, постоянную вероятность подвергнуться воздействиям взрослого, его способности «все видеть и все оценить». Однако малышами идеализируется не столько конкретное лицо, сколько социальная функция педагога.
Специфика семьи как социального институтасостоит в том, что она, с одной стороны, может быть рассмотрена как структурный элемент общества, а с другой — как малая группа. Соответственно семья, выполняя свою социализирующую функцию по отношению к личности, является, во-первых, проводником макросоциальных влияний, в частности влияний культуры, а во-вторых — средой микросоциального взаимодействия, характеризующейся своими особенностями.
Семья является уникальным институтом социализации, поскольку ее невозможно заменить никакой другой социальной группой. Именно в семье проходит первый адаптационный период социальной жизни человека. До 6 лет для ребенка — это главное социальное окружение, которое формирует его привычки, основы социальных отношений, систему значимостей.
В этот период определяется система отношений ребенка к себе, другим (близким и людям вообще) различным видам действий. Складываются объективные оценочные суждения, определяемые значимыми отношениями, формируется характер, усваиваются нормы, развиваются социальные качества.
Во всех случаях неправильного воспитания нарушается социальная адаптация. Положительное же влияние семьи способствует благополучной социализации и социальной адаптации индивида не только в детском возрасте, но и в течение всей жизни.
Как элемент макросреды семья приобщает ребенка к культуре общества:религиозные традиции, этнические стереотипы и моральные ценности дети усваивают через семью. При этом отмечается, что ее роль в трансляции культурных влияний тем больше, чем выше гомогенность окружающей ее социальной общности: в разнородном, поликультурном социуме отдельные культурные традиции могут находиться в противоречии друг с другом, затрудняя процесс вертикальной трансляции культуры. Однако многочисленные исследования показывают, что и при достаточной культурной разнородности общества родители становятся референтным источником выбора ценностей и моделей поведения в тех областях, в которых культурные нормы стабильны. А таковыми являются религиозные убеждения, этнические и полоролевые стереотипы.
Как социальный институт, семья имеет следующие функции: репродуктивную, педагогическую, хозяйственно-экономическую, терапевтическую и организации досуга (Б.Ю. Шапиро). Дестабилизация института семьи, проявляющаяся в многочисленных конфликтах и разводах, может иметь весьма серьезные социально-психологические последствия, которые сказываются прежде всего на качестве социализации подрастающего поколения. Так, с точки зрения состава семьи отмечается следующее:
– при отсутствии одного из родителей самовосприятие ребенка центрируется на образе того из родителей, который живет вместе с ним и заботится о нем: эта тенденция больше выражена у мальчиков, воспитываемых матерью;
– общее количество детей в семье незначимо влияет на их самооценку, как и порядок их рождения;
– эмоциональная депривация в раннем детстве (воспитание ребенка в отсутствие родителей или фигур,
их замещающих) ведет к чувству собственной уязвимости, тревожности.
Наибольший эмпирический материал накоплен по вопросам коммуникации в семье. В основном он касается выделения тех или иных классификаций родительского поведения (типов родительской власти, стратегий воспитания, видов родительской любви и т.п.). Так, отмечается:
—влияние родительской любви и эмоциональной поддержки различно для мальчиков и девочек: если для
девочек выражение любви к ним более благоприятно сказывается на общем уровне самооценки, то для мальчиков оно более значимо в плане формирования навыков социального поведения и скорости адаптации к изменившимся условиям социальной среды, причем гиперопекающий стиль воспитания скорее отрицательно сказывается на их самооценке;
—для формирования «Я-концепции» ребенка важны следующие три параметра родительского отношения: уровень контроля, степень эмоциональной близости и степень заинтересованности. Так, высокая степень авторитарности в отношениях с ребенком препятствует формированию у него позитивной «Я-концепции»,
эмоциональная отчужденность ведет к формированию нестабильного самоотношения, а незаинтересованность и безразличие сказываются на структурных составляющих образа «Я»;
—стиль детско-родительских отношений влияет на особенности детского самоотношения;
—отмечается также зависимость определенных параметров социального поведения ребенка от характера
родительской власти. Авторитарный и гиперопекающий стили приводят к формированию социальной
ригидности. Авторитарность воспитания в семье может вызвать неуверенность в отношениях со сверстниками; повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками коррелирует с уровнем физического
насилия в семье;
—либеральное воспитание (эмоциональная поддержка при отсутствии контроля) и авторитарное воспитание (отсутствие поддержки при высоком уровне контроля);
—уровень конфликтности в детско-родительских отношениях в целом выше в семьях с авторитарным
стилем воспитания.
Таким образом, семья оказывает решающее влияние на развитие ребенка, задавая вектор его социального, нравственного и личностного развития. Наличие эмоциональных фигур идентификации — родителей — создает условия для усвоения ребенком социального опыта: интернализации ценностей и ролевых моделей поведения, формирования «Я-концепции».
Вопросы и задания
1. Раскройте суть понятий «интеграция», «адаптация» и «социализация».
2. Каковы основные подходы к онтогенезу социального поведения?
3. Раскройте специфику влияния социальных факторов на развитие речи.
4. Охарактеризуйте роль семьи в формировании социальных навыков и норм поведения.
КОММУНИКАТИВНАЯ
ДЕЗАДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ЗРР
В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
В настоящее время в специальной литературе встречаются следующие определения речевых нарушений в возрасте от 2,5 до 3 лет:
—общее недоразвитие речи. Форма речевой аномалии, при которой нарушено развитие всех компонентов речи (фонетико-фонематического, лексико-грамматического);
—задержка речевого развития. Замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка;
—распад речи. Утрата имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие поражений головного мозга;
—нарушение речевого развития. Искажается сам процесс речевого развития (Л.С. Волкова, 1995).
Б.П. Пузанов (1999) акцентирует внимание на раннем выявлении и преодолении отклонений в развитии ребенка. Он подчеркивает необходимость комплексного подхода к изучению, преодолению у детей речевой патологии, в частности ЗРР, что достигается совместными усилиями врачей, психологов, педагогов, дефектологов, родителей.
Психические функции (в том числе, речевые и коммуникативные) имеют многоуровневую иерархическую структуру. Речевая система встроена в эти многоуровневые межсистемные взаимодействия, вне которых она не функционирует.
С точки зрения коммуникативной теории расстройство речи есть нарушение вербальной коммуникации. Нарушаются взаимоотношения, существующие между личностью и обществом и проявляющиеся в речевом общении. По мнению Л.С. Волковой, для речевых нарушений характерны следующие особенности:
—речевое развитие не соответствует возрасту говорящего;
—речевые нарушения не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
—связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
—носят устойчивый характер, самостоятельно не купируются, а фиксируются;
—требуют определенного логопедического воздействия;
—часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка.
К особенностям коммуникативной дезадаптации можно отнести:
—преобладание сложных, сочетанных и комбинированных форм;
—многоуровневые проявления дезрегуляции коммуникативной метасистемы не только нейрофизиологические (лингвистический уровень), но и психофизиологические (психолингвистический уровень), индивидуально-психологические, психосоциальные (психосемантический уровень), социально-психологические, социально-интеграционные (психосоциальный уровень);
—расстройства выявляются в любом возрастном периоде и имеют соответствующие онтогенетические особенности коммуникации;
—большое количество дифференцированных типов, форм, уровней, степеней коммуникативной дезадаптации;
—явления дезадаптации включают в себя: задержку, нарушения речевого развития, содержат также отклонения процесса общения и собственно коммуникативную дезадаптацию;
—к ним относятся грамматические нарушения, трудности освоения родного и иностранного языков;
—расстройства могут быть не только стойкими, но и временными (ситуативные, динамические, возрастные);
—требуют не только логопедического воздействия, но и психокоррекции, психотерапии, социально-психологической адаптации и интеграции.
Особенности стиля общения
Проблема формирования коммуникативной способности достаточно сложна и многомерна, поскольку включает в себя такие аспекты, как формирование навыков речевого общения в онтогенезе, зависимость их формирования от деятельности личности, соотношение процессов формирования языковой и коммуникативной способностей, зависимость реализации языковой способности от степени сформированности коммуникативной (при норме речевого развития и его патологии), становление языковой и коммуникативной способности как условие социальной адаптации личности и овладения ею культурой общества.
Можно выделить следующие принципы коммуникативной концепции:
—парадигму полисистемной коммуникации;
—динамичность психологических (в том числе патологических) доминант коммуникативной метасистемы;
—полифункциональность коммуникативного взаимодействия;
—комплексность, системность психологического исследования процесса коммуникации;
—закономерности многоуровневой иерархической (синтологической) структуры метасистемы;
—динамическую системную организацию коммуникативных функций;
—полисиндромную диагностику коммуникативных дезадаптации.
Рассматривая теоретические положения, лежащие в основе деятельностного подхода к проблемам формирования коммуникативных умений и навыков, в первую очередь можно выделить вопрос соотношения языковой и коммуникативной способностей.
При специфических нарушениях речевого развития органического генеза наблюдается недостаточность собственно языковой способности: несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся либо на всех структурных уровнях языка одновременно (в лексике, грамматике, фонетике, фонологии), либо избирательно. Это выражается в невозможности освоения всего многообразия правил функционирования различных языковых единиц: фонем, лексем, грамматических форм и конструкций, что, в свою очередь, обусловливает трудности восприятия всего многообразия их сочетаний и трудности манипулирования ими для выражения собственного замысла.
Немаловажную роль в общении играет общность у коммуникантов психических образов, связанных с языковыми значениями, т.е. при передаче языкового сообщения основную нагрузку несут языковые знаки, и осмысление сообщения на начальном этапе происходит при помощи языковых значений. Однако языковые знаки не отображают объекты реальной действительности напрямую.
Ограниченность словарного запаса у детей с задержкой речевого развития рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению. В ходе наблюдений за речевым поведением детей раннего возраста с задержкой речевого развития было выявлено несколько общих закономерностей, характерных для данного этапа развития:
– дети не умеют обращаться с просьбами;
– не умеют привлечь внимание собеседника (для этого используется физическая сила);
– часто воспроизводят реплики товарищей (воспитателей) без дополнительной умственной переработки;
– любое переключение с одного вида деятельности на другой сопровождается своеобразным эмоциональным «взрывом».
Вопросы и задания
1. Каковы основные подходы ученых к проблеме ?