Социальные факторы в развитии ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Статьи

Психология и педагогика

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья изначально заложена в стратегию развития инклюзивного образования. Ее цель — приобщить «особых» учеников к основам культуры и цивилизации, обесечить включение в общество, подготовить к активному участию в социальной жизни.
Дети с ОВЗ могут успешно усвоить и реализовать навыки общения, нормы/правила поведения, ценности, установки, характерные обществу здоровых людей. Они способны стать решительными, жизнестойкими личностями, умеющими бороться с невзогдами, имеющими лидерские позиции, активно взаимодействующими с людьми. Но для этого нужна постоянная целенаправленная работа всех структур и участников системы образования, родителей, сверстников и позитивный настрой самих «особых» детей.

10 сентября 2018

Важность социализации детей с ОВЗ

Согласно Л.С.Выготскому, недостаточная готовность детей с ОВЗ к успешнй интеграции в общество связана не с их биологическим неблагополучием, а с «социальным вывихом», нарушающим связь ребенка с социумом и культурой, как источниками развития. Исправление «вывиха» происходит через освоение «особыми» детьми многообразия социальных ролей, их сущности, функциональных характеристик, использования в реальных ситуациях.

Для этого необходимо выполнение главного условия социализации детей с ОВЗ — участия в жизни группы здоровых сверстников, воспитанных в духе толерантности. Поэтому только детские сады и общеобразовательные школы могут обеспечить им социальную реабилитацию, социальную адаптацию и личностное развитие.

Социализация детей с ограниченными возможностями происходит на следующих уровнях:

Структурный. Умение правильно вести себя в социуме, используя навыки общения и выполняя правила школьной дисциплины.
Ценностный и морально-нравственный. Умение оценивать происходящие в мире события.
Учебный. Умение осознавать, планировать и реализовывать собственные образовательные задачи.
Личностное развитие. Принятие ответственности за решение своих социальных проблем.
Духовное развитие. Принятие культурно-исторических ценностей и соответствие им в желаниях и поведении.

Механизмом социализации особых детей является деятельность, как способ, условие и форма выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта. В том числе:

Учебная деятельность: базовое школьное и дополнительное образование.
Предметно-практическая деятельность.

Самообслуживающий труд.
Использование бытовых устройств.
Использование ассистивных (помогающих) устройств, например звуковое управление освещением, кроватью.
Художественно-прикладной труд.

Творческая деятельность.

Спорт.

Если с ребенком трудно

Новая книга известного семейного психолога, лауреата премии президента РФ в области образования, автора бестселлеров «Что делать, если…» и «Что делать, если… 2» адресована родителям детей и подростков с особенностями поведения. Издание поможет найти с ребенком общий язык, сориентироваться в сложных ситуациях и конфликтах, достойно выйти из них, сохранить терпение, восстановить понимание и мир в семье. Дети не слушают своих родителей, сколько стоит этот мир. В попытках научить «нерадивое чадо», как «надо себя вести», ответственные родители вооружаются новейшими психологическими «приемчиками», разучивают современные техники сидения на гречке, а дети в ответ лишь становятся все более раздражительными и непослушными. Что же нам мешает в отношениях с ребенком, а ему мешает вести себя лучше? Новая книга Людмилы Петрановской будет полезна родителям, отчаявшимся найти общий язык с детьми. Вы сможете научиться ориентироваться в сложных ситуациях, решать конфликты и достойно выходить из них. Книга поможет сохранить терпение, восстановить понимание и мир в семье.

Купить

Задачи образовательной системы в социальной адаптации детей с ОВЗ

Социальная адаптация детей с ОВЗ напрямую связана с их трудностями в самообслуживании, общении, обучении, овладении профессиональными навыками и жизненными критериями. Исследования, в том числе Л.Е Данилюк, показывают: таким детям и подросткам важнее «стать хорошим человеком», чем «хорошим специалистом». А «иметь хороших и верных друзей» привлекательнее, чем «быть успешным и иметь материальный достаток». Угрозами они считают болезни, вредные привычки и зависмость от других. Поэтому для включения «особых» детей в жизнь общества нужно решить следующие задачи:

Разработать специальные программы социальной адаптации.
Создать многочисленные центры социальной адаптации, ресурсной поддержки.
Разработать и внедрить технологии обучения, развивающие интегративные качества личности, в том числе самостоятельность.
Обеспечить гуманистический стиль общения в учебных заведениях.
Реализовать программы непрерывного дополнительного образования.
Расширить охват детей с особенностями развития необходимой им специальной педагогической помощью.
Обеспечить педагогическое сопровождение
Сформировать инклюзивную компетентность родителей, как агентов первичной социализации.

Задачи педагогов в адаптации детей с ОВЗ

Основная коррекционно-развивающая работа по социальной адаптации детей с особенностями здоровья ложиться на педагогов ДОУ и школы. Для успешного формирования навыка активного взаимодействия с окружающим миром у «особых» воспитанников педагогу следует поставить перед собой следующий перечень задач, последовательно и комплексно решая их вместе с родителями и тьюторами.

1. Естественно-культурные:

Познакомить с представлениями об эталонном строении организма здорового человека.
Обеспечить физическое развитие: двигательную активность, координацию движений, силовую активность.
Обучить навыкам здорового образа жизни: своевременно использовать лекарственно-медицинские препараты, выполнять физические упражнения, соблюдать режим учебы, труда и отдыха, выполнять посильные виды деятельности.

2. Социально-культурные:

Создать и стимулировать мотивы к познавательной и учебной деятельности.
Развить познавательные процессы: память, внимание, речь, логическое мышление.
Научить оценивать свои навыки и способности.
Воспитать чувство уверенности в своих возможностях
Помочь освоить базовый уровень теоретических знаний об окружающей действительности.

Ребенок от 3 до 7 лет: интенсивное воспитание. Новое дополненное издание

Второе дополненное издание бестселлера Лариса Сурковой! Новые главы, вопросы, которые вас всегда интересовали, тексты, добавленные по просьбе читателей, — и как всегда удобный формат «вопрос-ответ»! Ваш малыш в возрасте от 3 до 7 лет — самый непоседливый, самый любознательный, самый активный и коммуникабельный. Каждый день дарит ему новые впечатления, знания и важные уроки. Как раз в это время закладывается характер малыша, его будущее, поэтому именно жизнь ребенка до 7 лет — тот момент, когда от родителей требуется максимальная выдержка, внимание, мудрость и терпение! В новом дополненном издании книги Лариса Суркова поднимает важные вопросы, связанные с таким непростым периодом жизни малыша: — как реагировать на детские фантазии и истерики; — как хвалить и поощрять ребенка; — как выбрать детский сад и школу; — как развить усидчивость и научить ребенка проигрывать; — как решить проблему нарушения пищевого поведения; — как помочь ребенку адаптироваться в школе; — как не «перегрузить» ребенка кружками и пр. Научитесь прислушиваться к вашим детям, не считайте их взрослыми, все знающими и умеющими! В этот период жизни им так важны ваша любовь и поддержка!

Купить

В решении социально-культурных задач хорошо зарекомендовала себя педагогическая технология «Портфолио». Ее цели — обеспечить детям с ОВЗ индивидуальный подход, обучить самостоятельности и навыкам самооценки, собрать информацию о динамике продвижений ребенка в урочной и внеурочной деятельности, установить степень соответствия планируемых результатов и фактически достигнутых. «Портфолио» представляет собой папку с собранными материалами и ведется на протяжении всего времени обучения Оно составляется в первом классе и передается классному руководителяю пятого класса. Структура «портфолио» обычно включает разделы «Личная информация», «Мои достижения», «Проекты и исследования», «Мое творчество» (или их модификаци) и оценочные листы. Дети оформляют и постоянно пополняют «портфолио» с помощью классного руководителя, давая собственную оценку выполненным работам.

3. Морально-нравственные и ценностно-смысловые.

Заложить фундамент морально-нравственных качеств.
Воспитать толерантное отношение к социуму.
Создать и помогать реализовывать ценностно-смысловые ориентиры.
Сформировать адекватную жизненую позицию.
Разъяснить и помогать выполнять принципы нормального существования в современном обществе.

Читайте также:

Методы обучения детей-аутистов
Физкультура для детей с ОВЗ
Внеклассная работа с детьми с ОВЗ
Тренинг для родителей детей с ОВЗ
Дошкольники с ОВЗ в современном образовательном пространстве

4. Социально-психологические.

Организовать обучение как последовательное решение личностно-значимых задач.
Помочь интеграции в коллектив сверстников через творческую активность, созидательность, конкурентноспособность.
Сформировать самоосознание, самоопределение, самоактуализацию и самоутверждение личности.
Повысить самоуважение, самооценку и уровень притязаний.
Сформировать положительную реальную Я-концепцию.

Показателем успешной социализаци детей с ОВЗ является адаптация личности в новой социальной среде с повышением ее социального статуса, уверенность в себе и психологическая удовлетворенность жизнью.

Самая важная книга для родителей

В это издание вошли бестселлеры профессора Ю. Б. Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?», «Продолжаем общаться с ребенком. Так?» и хрестоматия «Родителям: как быть ребенком» — книги, совершившие революцию в области воспитания и продолжающие окрылять родителей. Автор подробно рассматривает воспитательные нормы, бытующие в нашей культуре много десятилетий, — и показывает, почему они утратили эффективность. Юлия Борисовна доказывает, что не только с малышами, но и с трудными подростками отношения можно исправить всегда, — научившись общаться по-другому. И дает пошаговые инструкции к тому, как это сделать.

Купить

Источник

На современном этапе развития отечественной системы специального образования реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.

На протяжении ряда лет многочисленные исследования в области специальной дошкольной педагогики были посвящены развитию и коррекции познавательной деятельности, формированию общеобразовательных знаний, умений и навыков у таких детей. При этом задачи исследования в области содержания социального воспитания и развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями длительное время не рассматривались.

Под влиянием новых ценностных ориентации общества и государства, а также в связи с переходом отечественной системы специального образования на качественно новый этап развития, возникла необходимость переосмыслить роль личностного, социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Л.И.Акатов, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Т.К.Королевская, Н.Н.Малофеев, О.В.Скворцова и др.).

Исследования ученых (Л.С.Выготский, М.Ф.Гнездилов, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Ф.М.Новик, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, Ж.И. Шиф и др.) свидетельствуют о значительном потенциале детей с ограниченными возможностями здоровья, резерве здоровых качеств, которые могут проявиться в благоприятных условиях системы образования и являться основой их социализации.

О.В. Скворцова полагает, что социальное пространство ребенка с ограниченными возможностями характеризуется пересечением биологического и социального пространств. При всей уникальности генетической программы, заложенной в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности ребенка определяют социальные факторы – общественная среда и деятельность (игра, учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает социокультурный опыт. Развитие ребенка с ограниченными возможностями осуществляется как процесс постоянного взаимодействия и взаимовлияния такого ребенка и окружающей социальной среды.

Отношение общества к ребенку во многом определяется тем, насколько его поведение соответствует социальным ожиданиям. Поведение ребенка в значительной степени обусловлено позицией, которую он занимает в обществе, его социальным статусом и социальными ролями. Сам процесс выделения различных проблем или характера ограничений в возможностях детей предполагает, что внешние обстоятельства, в которых они находятся, или состояние здоровья не соответствуют определенным, принятым в данном обществе нормам.

Сфера нормального всегда имеет в сознании людей свои границы, а все, что находится за их пределами, определяется как
«ненормальное». На практике осознанно или неосознанно происходит оценивание индивидов по признаку соответствия или несоответствие норме, которая и определяет данные границы. Отклонения от нормы автор условно разделяет на четыре группы: физические, психические, педагогические и социальные.

В ходе социального развития ребенка дошкольного возраста закладываются основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка ребенка в реалиях предметного мира, созданных руками человека, явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе и явлениях общественной жизни. Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства исследователей, начинается с формирования представлений о себе. Исследователи отмечают, что уже в раннем возрасте дети проявляют интерес к себе, окружающим людям и их взаимоотношениям. Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка со взрослыми, сверстниками, а также на развитие всех видов детской деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.).

К старшему дошкольному возрасту у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания – оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование данного возраста (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин). Ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.

В дошкольной педагогике существуют программы, научно-методические разработки по формированию познавательного отношения к явлениям окружающей жизни у нормально развивающихся детей (О.Л.Князева, 2000; С.А.Козлова, 1996; Е.В.Рылеева, 1999 и др.). В данных программах, методических пособиях определены задачи и содержание работы по формированию представлений о себе, других людях, социальных явлениях с учетом возрастных особенностей, характерных для нормативно развивающегося ребенка.

В то время как большинство детей могут научиться социальным умениям при минимальном обучении, дети с ограниченными возможностями нуждаются в систематическом обучении этим навыкам. Одним из главных факторов, определяющих характер интеграции таких детей в общество, является не уровень развития, а личностные качества ребенка с ограниченными возможностями.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с нарушением интеллекта с самого раннего возраста испытывают трудности в установлении форм взаимодействия с окружающими людьми, что, в свою очередь, препятствует своевременному появлению осознанного отношения к окружающему миру и становлению личностных качеств. У этих детей первое проявление самосознания, выделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу, возникает лишь после 4 лет (А.А. Катаева, Е.А.Стребелева). Такие дети испытывают трудности в понимании и осмыслении своего каждодневного опыта, а также жизни людей и событий, окружающих их. Для них характерны недифференцированность эмоциональных реакций, несформированность способов выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. В поведении дошкольников с нарушением интеллекта преобладают импульсивные действия и сиюминутные желания. Все эти особенности отрицательно сказываются на формировании поведения и становлении личности такого ребенка (Т.А.Власова, О.П.Гаврилушкина, Е.А.Екжанова, С.Д.Забрамная, А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, М.С.Певзнер, Н.Д.Соколова, Е.А. Стребелева и др.).

У детей с задержками психического развития, в отличие от детей с нарушением интеллекта, потребностная сфера выражена в целом более наглядно, но она не соответствует физическому возрасту детей. При целенаправленной развивающей и коррекционной работе ребенок постепенно начинает осознавать свою несостоятельность, что проявляется в неуспеваемости. Осознание своего отличия от других детей, с одной стороны, ведет к осознанию своей неполноценности, а с другой – к попыткам личностной компенсации (в какой-либо другой сфере).

У слепых детей, в связи с отсутствием информации, поступающей через органы зрения, и в связи с задержкой по этой причине общего психического развития, происходит задержка многих социальных потребностей по типу «детского инфантилизма» (Л.И.Акатов). Все эти и другие негативные моменты в развитии потребностной сферы детей, имеющих жизненные ограничения, безусловно, отрицательно сказываются и на общем развитии. Однако учет общих закономерностей их развития, а также индивидуальных особенностей ребенка помогает более полно реализовать имеющийся внутренний потенциал и сформировать потребности, повышающие социально значимую личностную активность.

Значимость социального воспитания и развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, а также недостаточная разработанность теоретических и практических вопросов дают основание считать данное исследование актуальным.
Несмотря на потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, дети с задержкой психического развития испытывают трудности в установлении контакта со взрослыми, дружеских отношений со сверстниками, самоконтроле своего поведения.

Недостаточный уровень развития игровой деятельности детей. Такие дети преимущественно играют в сюжетно-ролевые игры, отражая в них традиционные бытовые и профессиональные сюжеты. Наряду с предметно-игровыми, используются замещающие и изобразительные действия. Вербальное пояснение изобразительных и игровых действий отсутствует, что ведет к непониманию действий партнера и рассогласованию замыслов детей в игре. Игра превращается в параллельную, где дети исполняют одинаковые роли и копируют действия друг друга.

Ролевые диалоги коротки и слиты с обозначением игровых событий. Они не связаны по содержанию, и дети не всегда понимают друг друга. Как следствие – негативная оценка детьми друг друга, создающая отрицательный эмоциональный фон игрового общения и определяющая переход от совместной игры к индивидуальной. Игровые объединения неустойчивы.

Обнаруживая стремление к организационному общению в игровой деятельности, дошкольники с задержкой психического развития не удерживают его цели, не умеют согласовывать замыслы со сверстниками, что приводит к прекращению совместной деятельности или возникновению конфликтов. Эти особенности обусловлены тем, что дети старшего дошкольного возраста данной категории зачастую не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетно-ролевой игры. Необходимо целенаправленное педагогическое руководство.

Такие дети в большей степени, чем их нормально развивающиеся сверстники, подвластны авторитету взрослых. Большинство родителей, воспитывающих дошкольников с задержкой психического развития, не ориентированы на ребенка, как на развивающуюся личность, не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, не объясняют ему причинно-следственные связи того или иного поведения, что создает трудности в социальном развитии ребенка.

Социальное развитие детей дошкольного возраста с задержкой психического развития предполагает:

– формирование навыков адекватного социального поведения;

– развитие потребности в общении в процессе совместной деятельности;

– развитие познавательных интересов, воображения и творческой активности;

– формирование умений проявлять эмоциональную отзывчивость;

– развитие умений соотносить свои действия, установки с потребностями партнеров по общению.

У детей дошкольного возраста с нарушением зрения слабо сформирована потребность в общении, особенно со сверстниками.

Дошкольники могут объединяться для игры самостоятельно, но при этом каждый ребенок развивает свой сюжет, содержанием индивидуальной деятельности является моделирование предметных действий взрослых. Ролевое общение происходит в виде отдельных реплик.

У 60% детей с нарушением зрения можно отметить стремление к объединению, когда один ребенок приглашает в игру другого. Но, в силу недостаточно развитых навыков коммуникативного взаимодействия, ребенок-инициатор не может поставить игровую задачу, четко сформулировать её, что не способствует полноценному развитию сюжета игры.

Дети после обозначения своей роли словом, затрудняется в ее исполнении. У детей с нарушением зрения роль реализуется при помощи предметных действий. Лишь у 30% дошкольников можно наблюдать ролевой диалог и игровые действия, приводящие к полноценной реализации своей роли. Однако, как правило, эти роли реализуются в рамках двух-трех знакомых бытовых сюжетов, они традиционны, постоянны, устойчивы, дети очень редко привносят в них что-то новое.

Попытки совместных действий в процессе игры у детей с нарушением зрения чаще всего вызывают конфликты, основными причинами которых являются неподчинение своих интересов интересам других детей по поводу выбора игрушек, сюжета и распределения ролей. Возникновение конфликтных ситуаций в значительной степени объясняется трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли. Разногласия самостоятельно дошкольники не улаживают, но действуют под руководством и принимают помощь со стороны воспитателя.

80% детей с нарушением зрения затрудняются подчиняться правилам, которые организуют их поведение. Это объясняется слабым владением навыками предметной деятельности, навыками совместного общения со взрослыми и сверстниками, низкими возможностями вербализации и опыта социальных отношений.

Эмоциональные предпочтения в процессе коммуникативного взаимодействия характеризуются тем, что дети в большей мере предпочитают общаться с родителями, игнорируя при этом общение со сверстниками.

Для детей данной категории значимым социальным окружением является семья, наличие опыта общения со сверстниками находится на низком уровне развития.

Результаты опроса педагогов, воспитывающих детей с нарушением зрения и нормально развивающихся сверстников, показали, что характер отношения к ребенку в процессе общения находится на высоком уровне. Воспитатели понимают необходимость формирования умений межличностного общения у детей; систематично и последовательно используют методы и приемы, способствующие формированию у детей коммуникативных умений; соблюдают этику общения
с детьми.

Данные опроса родителей, воспитывающих детей с нарушением зрения, показали, они понимают необходимость формирования умений межличностного общения, но при этом не всегда соблюдают этику общения с детьми, а также нормы межличностного общения между собой в присутствии ребенка.

Особенности социального развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения: коммуникативное взаимодействие находится на более низком уровне развития, в сравнении с развитием общения нормально развивающихся сверстников; не сформирован мотивационный компонент коммуникативной деятельности, что проявляется в отсутствии потребности во взаимодействии и общении с окружающими; дошкольники недостаточно владеют средствами вербального и невербального общения.

Социальное развитие детей дошкольного возраста с нарушением зрения предполагает:

– формирование навыков социального поведения;

– развитие потребности в общении в процессе совместной деятельности;

– формирование умений проявлять эмоциональную отзывчивость;

– развитие средств вербального и невербального общения.

Таким образом, направления социального развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья:

1) формирование осознания собственных эмоций, а также чувств других людей, развитие эмпатии;

2) формирование умения адекватно выражать свои чувства в социально приемлемой форме;

3) развитие умения конструктивно решать различные проблемные ситуации взаимодействия;

4) развитие самоконтроля, предпосылок произвольного поведения.

Комплексный подход и проявление активности всех участников воспитательного процесса будут способствовать социальному развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы.

Акатов Л.И.Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
Екжанова Е.А., Резникова Е.А. Основы интегрированного обучения. – М.: Дрофа, 2008. – 288 с.
Малофеев Н.Н., Никольская О.С. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. – 2010. – №1. – С. 6–22.

Источник