Социальное развитие ребенка с рас
Заостровская Евгения Николаевна
ГОУ ВО МО «Государственный социально-
гуманитарный университет» г.о.Коломна
wetch-1@yandex.ru
Социализация детей с расстройством аутистического спектра
Аннотация: В статье систематизировано представление об особенностях социального развития детей с расстройством аутистического спектра, выступающих основанием для нарушений процессов социализации. Приводится типология детей с расстройством аутистического спектра по критерию «особенности социального взаимодействия». Делается вывод о необходимости сопровождения процесса социализации детей с расстройством аутистического спектра.
Ключевые слова: дети с расстройством аутистического спектра, типология детей с расстройством аутистического спектра, социализация, социальное развитие, сопровождение социализации
Влияние нарушения здоровья на психическое развитие ребенка многоаспектно. Беря во внимание рассуждение Л.С. Выготского [1] о первичных и вторичных эффектах, мы хотим рассмотреть проблему социального развития детей с ограниченными возможностями. Практически все дети указанной категории имеют существенные трудности в социализации, что и составляет, по своей сути, вторичный дефект: трудности социального развития не вытекают прямо из нарушения здоровья, но обусловлены им. Особое внимание в этой связи уделяется детям с расстройством аутистического спектра (далее – РАС), которым трудно взаимодействовать с окружающими людьми, трудно выражать свои мысли и эмоции. Диагноз «аутизм» определяется на основании присутствия у ребенка триады нарушений: нарушение коммуникации, нарушение социального взаимодействия, повторяющиеся или стереотипные формы поведения – т.е. в двух указанных нарушениях, типичных для РАС, отмечается трудность социализации.
Под социализацией в общем смысле понимается процесс усвоения опыта общественной жизни. Дети с РАС, обладая качественной спецификой социального развития, имеют и соответствующие ограничения в социализации. Проблема социального развития в целом и социализации детей с РАС в частности исследовалась Р.М. Айсиной, В.В. Лебединским, А.А. Нестеровой, О.С. Никольской, Т.Ф. Сусловой и др.
Социальное развитие детей с РАС, как мы отмечали выше, имеет выраженную специфичность. Ситуации взаимодействия детям с РАС даются крайне сложно. Как отмечает А.А. Нестерова с соавторами: «… дети с РАС в ситуации организованной совместной деятельности с другими детьми «включаются» в непосредственный контакт всего лишь в течение 6 % времени всего взаимодействия…» [2, с. 30]. Таким детям намного более привычно одиночество, что составляет существенную трудность для их социального развития. Социальные навыки детей с РАС находятся на низком уровне развития: им крайне сложно инициировать ситуацию общения, разобраться в ее контексте и выстроить общение адекватно этой ситуации – понимание неудачи в общении может вызывать у них негативные чувства (агрессия, беспокойство). Дети с РАС не склонны к проявлению эмпатии, к пониманию чувств другого человека. Далека от совершенства и система вербальных и невербальных средств коммуникации детей с РАС: дети с трудом выражают свои мысли, практически не используют интонирование речи (их речь, как правило, монотонна), не распознают и не понимают мимики, жестов собеседника, прочих проявлений невербального общения, иносказательности его речи и пр. Внешне, кажется, будто дети с РАС не нуждаются в общении, однако это не так: они всего лишь не умеют выстроить коммуникацию привычным для нормально развивающихся сверстников способом [2].
Безусловно, группа детей с РАС разнородна, и особенности социального взаимодействия у разных детей будут разными. Попытку типологизации детей с РАС по особенностям социального взаимодействия предприняли В.В. Лебединский, О.С. Никольская и пр.: ими выделены четыре группы таких детей [3]:
1 группу составляют дети с наиболее тяжелыми проявлениями аутизма, характеризующиеся отсутствием потребности в контактах, отсутствием навыков социального поведения – их социализация максимально нарушена: дети могут освоить элементарные навыки самообслуживания, но трудности социальной адаптации будут распространяться даже на домашние условий;
2 группу составляют дети, активно отвергающие окружающий мир, характеризующиеся тщательной избирательностью в контактах с внешним миром (как правило, это родители), сильным аффективным реагированием на нарушение привычного ритма жизни (могут проявлять страх, агрессию), речевыми и двигательными стереотипиями и пр. – их социализация также затруднена, но они более адаптированы для жизни, чем дети первой группы;
3 группу составляют дети с аутистическими интересами (стереотипного, циклического характера), более сложными формами аффективной защиты, недостаточностью эмоциональных связей с близкими, низкой способностью к сопереживанию – возможности их социализации таковы, что при коррекционном воздействии они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе;
4 группу составляют дети с трудностями во взаимодействии с окружающей средой, с повышенной ранимостью, уязвимостью, чувствительностью; они достаточно активно усваивают поведенческие штампы, стараются быть «хорошими», выполнять требования близких и пр. – безусловно, эта группа детей наиболее успешна в социализации.
Выше мы описали трудности социального развития детей с РАС, являющиеся следствием нарушения их психического здоровья, однако существуют и внешние факторы. Так, трудности социализации детей с РАС обусловлены отчасти и теоретико-методическим несовершенством исследования проблемы: несмотря на возрастающее внимание теоретиков и практиков к данной проблеме обнаруживается огромное количество пробелов – нет единого понимания причин возникновения нарушения, классификации аутистических нарушений, отсутствуют сертифицированные методики абилитации и коррекции детей с аутизмом, специалисты, способные эффективно работать с ними [4]. Следствием отмеченного выше отсутствия полноценного методического обеспечения коррекционной работы с детьми с РАС является неспособность и неготовность педагогов и смежных специалистов к общению с ними, к помощи во включение во взаимодействие со сверстниками [2].
Вышесказанное направляет нас обратить внимание на проблему сопровождения социализации ребенка с РАС. А.А. Нестерова с соавторами на основании зарубежных исследований высказывает мнение о том, что социальное развитие ребенка с РАС не может произойти самостоятельно – необходима помощь взрослого в обучении навыкам вступления в коммуникацию, в развитии социальных навыков, в организации ситуаций коммуникативного взаимодействия и пр. [2, с. 30]. Психологи и педагоги предлагают собственное видение коррекционных воздействий на социальное развитие ребенка: организованные игры, упражнения, игры с четкими инструкциями и пр. [5], однако не все учитывают особенности сопровождения процессов социализации детей с РАС:
1. Необходимо учить детей с РАС не принципам организации взаимодействия, а гибкости коммуникативного поведения, его спонтанности.
2. Предлагаемая деятельность детям с РАС должна быть интересной и при этом проблемной для них – т.е. решение такой проблемы требовало бы от ребенка проявления коммуникативных навыков.
Вопрос о средствах, методах, технологиях сопровождения социализации детей с РАС на сегодняшний день является открытым, однако очень актуальным и значимым: в данном направлении необходимы фундаментальные исследования и поиски.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ:
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5: Основы дефектологии / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
Нестерова, А.А. Сопровождение позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра: практическое руководство для педагогов / А.А. Нестерова, Р.М. Айсина, Т.Ф. Суслова. – М. : РИТМ, 2016. – 192 с.
Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. – М. : Изд. моск, ун-та, 1990. – 197 с.
Виневская, А. Развитие ребенка с аутизмом : Коррекционно-развивающая программа «Птичка-невеличка» и материалы к ней : методическое пособие / А. Виневская. – б.м. : Издательские решения, 2016. – 278 с.
Мурзина, Н.Н. Социализация детей с расстройствами аутистического спектра в начальной школе посредством мульттерапии / Н.Н. Мурзина // Актуальные проблемы психолого-педагогического образования. – 2019. – С. 512-519.
Источник
Полезные тематические статьи для чтения, статья 10
Социализация ребенка с РАС во многом зависит от грамотно выстроенного структурированного занятия. Занятия с ребенком, имеющим расстройства аутистического спектра, хорошо спланировать в малой группе детей дошкольного возраста. Это могут быть дети, как с ограниченными возможностями здоровья, так и нормативно развивающиеся сверстники. Причем, программа должна предполагать систематическое посещение занятий двух – трех раз в неделю, в одной и той же игровой комнате, в одно и то же время. Направленность структурированного курса такого кружка или творческой мастерской в дошкольном возрасте – обучение навыкам продуктивного труда: рисования, лепки или, в контексте этих занятий, подобных навыков.
Занятия проводятся в присутствии родителей, которые становятся после определенного научения, «педагогами», сопровождающими своих детей. Основным же ведущим сценария является педагог-психолог, задача которого непроста – четко проговаривать инструкции, демонстрировать общий показ пошагового выполнения задания, вывешивая его на картинках на демонстрационном стенде либо на карточках. У каждого «ученика» отдельный столик, за которым располагается он и его представитель. У ребенка с РАС также свой стол, но он немного подальше (в двух-трех шагах) от остальных детей, а мама сидит, загораживая его от других детей, так он не отвлекается и меньше боится.
Занятия рисованием и лепкой выполняют, прежде всего, терапевтическую функцию. Все дети учатся рисовать, при этом, любят это делать, самовыражаются, у них развиваются определенные навыки продуктивного труда. Педагог-психолог сопровождает процесс обучения (рисования, лепки), подавая четкие инструкции, зная, что у него дети со своими достоинствами и недостатками, отношениями и потребностями, которые могут очень многое. Их особенная чувствительность к запахам, звукам или зрительным раздражителям порой очень помогает в сюжетном занятии, когда именно они первыми начинают какие-то перемещения в пространстве, подавая другим детям знак поменять одну игровую зону на другую или вспомнить об угощении, вовремя поменять этапы занятия.
Дополнительно один или два раза в неделю с ребенком с РАС можно проводить занятие индивидуально без участия представителя из семьи. Мамы обязательно получают консультации по сопровождению своих детей.
Структурированное занятие бывает особенно легким для самого ребенка с аутизмом, так как инструкции готовятся четкие, чтобы ребенок знал, что делать сначала, что затем.
Важно во время таких кружков поощрять детей за каждое выполненное задание. Задание может быть по сюжету, например, «на лесной полянке»,
поэтому и поощрение может быть: от лисички – маленькие вкусные печенья. И оно не должно сильно отвлекать детей, так как более крупное вознаграждение все равно делается в конце «путешествия», когда ребенком будет получен результат своих трудов.
Таким образом, наиболее перспективная форма обучения ребенка с РАС представляется нам, как постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу детей, как с ограниченными возможностями здоровья, так и детей с нормотипичным развитием, причем детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению.
Мы понимаем, что такая система творческой мастерской лучше всего подходит для обучения новым навыкам детей дошкольного возраста. После того, как ребенок усваивает навык, он его упражняет и тренирует в ходе следующих занятий в совместной работе с другими детьми. И даже, если закрепление у одного ребенка наступает на следующем занятии, а ребенок с задержкой развития не усвоил нужного навыка, в следующий раз при похожем игровом сюжете он постепенно освоит необходимый ему навык. Можно вводить для детей, осваивающих первыми, новые материалы, например, лепку игроформами после лепки обычным пластилином. В системной работе с помощью игровых приемов сюжетных занятий, сказкотерапии, дети осваивают новые навыки, в постоянной группе детей быстро успокаиваются, легко привыкают к времени проведения (30 минут) и демонстрируют с каждым разом все большую усидчивость и сосредоточенность на занятиях.
Кажется понятным, что такая творческая мастерская и в подростковом возрасте при усложнении навыков продуктивного труда, сможет подготовить взрослеющих детей с расстройствами аутистического спектра к творческому самовыражению в таких знакомых видах, как лепка и рисование. Их труд «на продажу» и социализация в малой компании, надеемся, принесут пользу обществу и несказанное удовольствие от их талантов.
Автор статьи: Калугина Татьяна Валентиновна, педагог-психолог МБУ «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи», Пермь
Библиографический список
1. Астапова В.М., Микадзе Ю.В., сост. и общая ред. «Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития» – СПБ: Питер, 2002.
2. Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Никольская О.С. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» – М., 2000.
#Счастьежить #Перваяпомощь #Фондпрезидентскихгрантов #Библиотекавозможностей #Статьи #РадибудущегоДетей
Источник
В статье раскрываются особенности развития социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, коммуникация, социальное взаимодействие, мутизм, стереотипное поведение.
С каждым годом во всем мире растет число детей с расстройствами аутистического спектра. По данным Министерства здравоохранения, в России в 2017 году число детей, зарегистрированных с диагнозом «аутизм» в возрасте 18 лет, существенно выросло по сравнению с 2016 годом: в 2016 году было зарегистрировано 17,7 тысяч случаев, а в 2017 году — уже более 22 тысяч [2].
Сочетание высокой частоты встречаемости с разнообразием клинической картины, значительным процентом тяжелых и осложненных форм, сложностью коррекционной работы делают расстройство аутистического спектра не только сугубо медицинской, но и серьезной социальной проблемой. Расстройство аутистического спектра (РАС) — это отклонение в психическом развитии личности, главным проявлением которого являются нарушение процесса общения с внешним миром и трудности в формировании эмоциональных контактов с другими людьми [1, с. 9].
У детей с РАС наблюдаются следующие особенности развития:
‒ состояние одиночества (недостаток социального взаимодействия);
‒ нарушения в развитии коммуникативной сферы;
‒ повторяющийся репертуар поведения (стереотипные движения и действия);
‒ нарушения в формировании эмоционально-волевой сферы;
‒ неравномерность развития познавательных процессов.
Состояние одиночества — критическое снижение способности к установлению контакта с социумом. Как известно, потребность в общении — одна из самых важных человеческих потребностей. Общение — это главное условие и основной способ жизни человека: только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Дети с РАС предпочитают находиться в своем собственном мире, в котором они чувствуют себя в безопасности.
Для детей с РАС характерно:
‒ непонимание того, что язык используется как средство общения и отсутствие удовольствия от использования языка при общении;
‒ непонимание того, что язык — это средство передачи информации другим людям. Они в состоянии попросить о чем-либо для удовлетворения своих нужд, но испытывают большие трудности в передаче своих чувств, мыслей, и в понимании эмоций, чувств, убеждений других людей;
‒ слабое понимание информации, содержащейся в жестах, мимике, выражении лица, интонации голоса и т. д.;
‒ неспособность использовать жесты, мимику, выражение лица, интонацию голоса, позу тела для передачи информации (некоторые дети могут использовать жесты, но они оказываются странными и неподходящими к ситуации);
‒ дети, у которых хороший словарный запас, понимают и используют слова педантично, конкретно, проявляют идиосинкразию и помпезность в выборе слов и фраз, и ограниченное содержание речи; некоторые вербальные аутисты зачарованы словами, но не используют их для социального взаимодействия и коммуникации [3, с. 143].
Нарушения в развитии коммуникативной сферы является одним из основных признаков раннего детского аутизма. Данный признак проявляется в самом раннем возрасте: при комплексе оживления, который может проявляется позднее чем у сверстников, отмечается отсутствие фиксации взгляда на лице близкого взрослого, ответных реакций ребенка на улыбку, обращенную речь и жесты. При взрослении слабость контактов с ближайшим окружением продолжает нарастать. У детей нет стремления к близкому тактильному, эмоциональному контакту с родителями. Более того, может проявляться страх, агрессивное поведение по отношению к ним (или одному из них). Отмечается незаинтересованность в совместной деятельности со стороны детей с расстройствами аутистического спектра: дети не задают вопросов, не просят почитать или рассказать сказку, не зовут родителей для разрешения проблемных ситуаций. У детей с РАС отсутствует стремление к общению со сверстниками — наблюдается игнорирование или активное (иногда агрессивное) отвержение попыток вступить в контакт. В своих социальных контактах ребенок данной категории крайне избирателен. Холодность, погруженность во внутренние переживания, низкий уровень коммуникативных способностей отталкивают сверстников, ограничивая круг общения. Это в свою очередь затрудняет его личностное развитие, усвоение правил поведения в обществе и нравственных категорий.
Отклонения в речевом развитии, прежде всего, ее коммуникативной функции — один из основных признаков расстройства аутистического спектра у детей. Проявления речевых нарушений чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения.
По мнению К. С. Лебединской и О. С. Никольской уже начальные проявления речевой деятельности в раннем возрастном периоде свидетельствуют о некотором неблагополучии речевого развития. Первые активные речевые реакции в виде гуления у аутичных детей могут существенно запаздывать. То же самое относится к лепету у 11 % — фаза лепета отсутствовала, у 24 % — была выражена слабо, у 31 % — отсутствовала лепетная реакция на взрослого. Первые слова обычно появляются рано, у 63 % — слова «мама, папа, деда», но 51 % — использовались без соотнесения с присутствующим взрослым. У детей отмечается неспособность правильно использовать личные местоимения при построении фразы: как правило, дети пользуются безличными высказываниями или используют местоимения «ты», «он» для обозначения собственной личности. Дети-аутисты слабо (зачастую никак) реагируют на обращенную речь взрослого. У них отсутствует стремление повторить фразу по подражанию. Они редко задают вопросы, если таковые появляются, то носят повторяющийся неосмысленный характер. Речевые нарушения проявляются и в более широком контексте: практически не используются мимика и жесты. Помимо перечисленного отмечаются необычное интонирование и темп речи [4, с. 87].
Все вышесказанное позволяет выделить следующие особенности, характерные для речевого развития детей с РАС:
‒ мутизм — это психопатологическое состояние, которое характеризуется полным отсутствием речи при сохранении функций речедвигательного аппарата, слуха и участков коры головного мозга, отвечающих за речь;
‒ эхолалии — повторение слов и фраз, сказанных другим лицом (часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время);
‒ слова-штампы и фразы штампы, фонографичность («попугайность») речи;
‒ автономность речи;
‒ отсутствие в речи личных местоимений, их неправильное употребление;
‒ отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге;
‒ нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное (до буквальности) сужение толкований значений слов);
‒ неологизмы — придуманное ребенком новое слово;
‒ нарушения грамматического строя речи:
‒ нарушения звукопроизношения;
‒ нарушения просодических компонентов речи.
Таким образом, речь детей дошкольного возраста с РАС характеризуется, как специфическими особенностями (автономность речи, отсутствие личных местоимений, эхолалии, слова-штампы), так и особенностями, характерными для задержки речевого развития (недоразвитие фонетико-фонематического, лексико-грамматического строя речи). Кроме того, дети с РАС нарушено понимание обращенной речи — страдает не только экспрессивная сторона речи, но и импрессивная сторона речи.
Действие общения включает в себя средства общения (т. е. операции, с помощью которых осуществляется действие общения). Среди них можно выделить три основные категории:
‒ экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);
‒ предметно-действенные средства общения (локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта, или наоборот);
‒ речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики).
Для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра характерна бедность использования невербальных средств коммуникации (экспрессивно-мимических и предметно-действенных).
Стереотипы и стереотипное поведение — выраженное стремление сохранить привычные условия жизнедеятельности, активное сопротивление малейшим изменениям, завороженность однообразными действиями.
Моторный стереотип — это повторяющееся движение одной или нескольких частей тела человека. У детей с типичной формой аутизма уже на первом году жизни отмечаются моторные стереотипы. Наиболее частым проявлением моторной стереотипии являются взмахи руками (размахивание, вращательные движения, легкие удары пальцами, хлопки и т. д.), иногда дети могут прикрывать лицо (глаза) рукой и смотреть сквозь пальцы.
Среди других проявлений моторной стереотипии наиболее часто встречаются следующие: раскачивание всем телом, потряхивание головой или вращение ею, подскоки на двух ногах, хождение на носочках и др. Некоторые навязчивые движения постепенно могут трансформироваться в проявления аутоагрессии (сначала накручивание волос на палец, а затем вырывание волос, сначала прикрывание рта рукой, а затем кусание рук). У детей с сохранным уровнем интеллектуального развития моторные стереотипии заменяются на вербальные. Они могут вне зависимости от ситуации издавать одни и те же звуки (междометья) или задавать один и тот же вопрос, не ожидая на него ответа.
Яркие признаки объектов (звук, цвет) могут завораживать детей с расстройствами аутистического спектра. Данные предметы и манипуляции с ними служат для зрительной, слуховой и моторной стимуляции. Как правило, проявления моторной стереотипии наблюдаются в раннем и дошкольном возрасте, а затем постепенно идут на спад [3, с. 56].
Нарушения в формировании эмоционально-волевой сферы. Страхи являются одной из наиболее ярких эмоций у детей с аутизмом. Эти эмоции вызывают как самые рядовые бытовые явления и звуки, так и новые незнакомые предметы, люди, помещения. Так же у детей с расстройствами аутистического спектра отмечается снижение чувства самосохранения, с элементами аутоагрессии. Они могут наносить себе травмы (царапаться, кусать и бить себя). Более того у них плохо осознается и закрепляется чувство опасности: такие дети могут выйти на проезжую часть, шагнуть без страховки с высоты и т. д.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что расстройство аутистического спектра — особое расстройство психики, при котором выражена неспособность вступать в контакт с окружающими, используя вербальные (речь) и невербальные (мимика, жесты, позы) средства коммуникации, что, в свою очередь, резко искажает весь ход психического развития, страдают все стороны психической деятельности, направленные на овладение социальными отношениями.
Литература:
- Азова О. И. К вопросу об аутизме / О. И. Азова // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: сборник. — 2016. — № 1. — С. 7–20.
- Думчива Е. В. Неизвестный аутизм. В России за год число детей-аутистов выросло на 25 % — URL: https://life.ru (дата обращения: 10.11.2018).
- Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра. Сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции, 22–24 наября 2017 г., Москва / Под общ. ред. А. В. Хаустова. — М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. — 456 с.
- Хаустов А. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / А. В. Хаустов. М.: ВЛАДОС, 2005. — 176 с.
Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, дошкольный возраст, спектр, моторная стереотипия, нарушение, РАСА, расстройство, речевое развитие, социальное взаимодействие, коммуникативная сфера.
Источник