Социальное развитие ребенка с нарушениями речи
Проблема вступления в общественные отношения ребенком с ограниченными возможностями здоровья находится в центре внимания многих исследователей. Она особо актуальна для дошкольного образования, так как именно в дошкольном возрасте закладываются основы социального поведения. Ребенок знакомится с правилами, нормами, обычаями, культурными традициями, усваивает речь как средство общения, социального взаимодействия.
Успешность вхождения в социально-ролевые связи и отношения, умение налаживать положительные эмоциональные контакты, адекватное восприятие окружающей действительности, активная ориентировка в ситуации (в различных сферах быта), ее обследование и планирование являются показателем нормального социального развития индивида.
Дошкольники с нарушением речи не могут в полной мере овладеть навыками социально-бытовой ориентировки без специального обучения, без помощи педагогов и других взрослых. Недостатки в развитии навыков социально-бытовой ориентировки препятствует полноценному взаимодействию детей этой категории с окружающими людьми. В дальнейшем это может привести к формированию негативных мировоззренческих установок: осознание себя беспомощным, инвалидом, неполноценным членом общества.
Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т. е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Впервые термин ОНР был введён в 50–60 годах ХХ века основоположником дошкольной логопедии в России Р. Е. Левиной [3].
ОНР может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). «Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности» [6, с.65]. В числе этих проявлений выделяют следующие:
– позднее начало речи: первые слова появляются к 3–4 г., а иногда к 5 г.;
– речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
– экспрессивная речь отстает в своем развитии от импрессивной, т. е. ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
– речь детей с ОНР малопонятна [6].
По мнению В. Г. Суровой, для социальной адаптации детей данной категории большое значение имеет развитие навыков социально-бытовой ориентировки, которые в дальнейшем помогут ребенку свободно и самостоятельно ориентироваться в окружающей действительности [5].
Вопросы, связанные с развитием у детей навыков социально-бытовой ориентировки, рассматриваются учеными в рамках проблемы социализации. В научной литературе социализация трактуется как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [1, с.328].
Ведущую роль в социальном становлении ребенка и овладении им навыками социально-бытовой ориентировки играет деятельность. Причем решающее значение оказывает не вообще деятельность, а ведущая, в которой ребенок наиболее полно раскрывает свои возможности и наиболее эффективно усваивает социальный опыт.
Вторая сфера — общение. Посредством общения ребенок получает информацию об опыте, который ему необходимо усвоить и преобразовать в собственные взгляды, мысли, установки, нормы поведения и т. д.
Третья сфера — развитие самосознания личности. Главными функциями самосознания являются познание себя, самосовершенствование и поиск смысла жизни [8].
Ориентироваться в социальных ситуациях человек учится всю жизнь, допуская ошибки, приобретая, накапливая опыт социального поведения. Но человеку, имеющему нарушение речи сложно самому овладеть этим опытом.
Согласно приоритетным задачам специальной педагогики, в настоящий период времени все более значимой становится проблема развития навыков социально-бытовой ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушениями речи в ходе всего учебно-воспитательного процесса, особенно в образовательных учреждениях интернатного типа [7].
Условия интерната и речевая патология обусловливают ограничение коммуникативных контактов с окружающими людьми, что препятствует овладению социальным опытом.
Дети дошкольного возраста с нарушениями речи не одинаковы по структуре имеющегося нарушения, уровню своего развития, владения речевой деятельностью, обученности, социальному положению родителей, что убедительно доказали в своих исследованиях Г. А. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, О. Е. Грибова, Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Л.Н. Смирнова, Т. Б. Филичева и др. Этот факт не может не учитываться при определении работы по развитию у этой категории дошкольников навыков социально-бытовой ориентировки.
С. А. Миронова указывает, что наиболее успешно овладение детьми с нарушениями речи навыками ориентирования в бытовых ситуациях осуществляется в следующих случаях:
1) данная работа целенаправленно организована и осуществляется как в условиях образовательного учреждения, так и в семье;
2) сфера взаимодействия дошкольника с нарушенной речью с окружающими людьми максимально расширена: создана возможность для систематического взаимодействия как со взрослыми, так и с окружающими сверстниками [4].
В целом чем раньше начнется приобщение детей с нарушениями речи к социальной действительности, тем легче им будет ориентироваться в окружающем мире. Между тем, упущенные в дошкольном возрасте возможности впоследствии не восполняются или восполняются с трудом. Весь процесс обучения и воспитания детей с нарушениями речи в специальных (коррекционных) учреждениях направлен на то, чтобы обеспечить их социальную интеграцию в общество.
Однако направленное формирование социально-бытовой компетентности осуществляется в процессе развития навыков социально-бытовой ориентировки. Для того чтобы дети с нарушениями речи могли социализироваться в общество, они должны овладеть теми же навыками социально-бытовой ориентировки, что и дети с сохранной речью: уметь ориентироваться в окружающей действительности, быть самостоятельными в самообслуживании, быстро и точно выполнять трудовые действия, стремиться к выполнению трудовых обязанностей, включаться в реальные связи со взрослыми и сверстниками, проявлять интерес к трудовой деятельности взрослых, иметь отчетливые представления о многообразии профессий; в повседневном поведении проявлять трудолюбие, бережное отношение к результатам труда, добросовестность, честность, т. е. должны иметь такой уровень социальной компетентности, который позволил бы им применять в новых создавшихся условиях сформированные навыки социально-бытовой ориентировки. Данные взгляды в том или ином аспекте излагаются в научных трудах Л. С. Выготского, В. А. Калягина, В. Г. Суровой, О. В. Трошина, Н. Н. Тукаевой, Т. Б. Филичевой и др.
В логопсихологии описаны трудности и недостатки в развитии навыков социально-бытовой ориентировки, присущие детям с нарушениями речи:
– недостатки в развитии гигиенических навыков и трудности самообслуживания;
– ограниченный круг сведений об окружающем мире, что приводит к неверной оценке бытовых ситуаций;
– трудности решения конфликтных ситуаций со сверстниками;
– недостатки в развитии эмоций, в связи с чем, дети неверно оценивают состояния окружающих людей;
– недоразвитие гигиенических навыков, а также навыков самообслуживания;
– трудности организации и реализации коммуникативных контактов как со взрослыми, так и со сверстниками [2].
Названные трудности значительно осложняют не только овладение детьми с нарушениями речи навыками социально-бытовой ориентировки, но и задерживают процесс социализации в целом.
Таким образом, развитие навыков социально-бытовой ориентировки у детей с сохранной речью осуществляется преимущественно спонтанно, чему способствует активное взаимодействие с окружающими людьми, различные виды деятельности, возможность легко устанавливать коммуникативные контакты. Дети с речевой патологией нуждаются в специально созданных условиях воспитания, направленных на обучение детей ориентироваться в окружающей действительности; на развитие самостоятельности в самообслуживании, на преодоление барьеров при установлении коммуникативных контактов со взрослыми и сверстниками.
Литература:
- Андреева Г. М. Социальная психология [Текст]: учеб. пособие / Г. М. Андреева. — М.: Аспект-Пресс, 2008. — 363 с.
- Калягин В. А. Логопсихология [Текст]: учеб. пособие / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. — СПб.: КАРО, 2005. — 288 с.
- Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст] / Р.Е. Левина. — М.: изд-во АПН РСФСР, 1958. — 31 с.
- Миронова С. А. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи: Кн. для учителя: из опыта работы [Текст] / С. А. Миронова. — М.: Просвещение, 1987. — 142 с.
- Сурова В. Г. Развитие навыков социально-бытовой ориентировки у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В.Г. Сурова. — М.: Полиграф сервис, 2008. — 97 с.
- Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями [Текст] / Сост. Л. И. Белякова, Г. С. Гуменная, Е. В. Лаврова. — М.: МПГУ, 1991. — 287 с., с.65
- Филичева Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2-х ч. [Текст]: пособие для студентов дефект. факультетов, практических работников спец. учреждений, воспитателей детских садов и родителей / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Альфа, 1993. — 103 с.
- Щетинина А. М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте [Текст] / А. М. Щетинина. — Вел. Новгород: НовГУ, 2004. — 132 с.
Основные термины (генерируются автоматически): социально-бытовая ориентировка, нарушение речи, развитие навыков, ребенок, дошкольный возраст, окружающая действительность, речевая патология, социальный опыт, речевая деятельность, социальная среда.
Источник
Социально-коммуникативное развитие дошкольника Проблемы и особенности социализации детей с нарушениями речи
I. Теоретические основы проблемы социализации детей дошкольного возраста. Новые концепции.
1. Социализация – самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Она предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно с взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования и другие нормативные документы современного образования РФ указывает на позитивную социализацию ребенка, развитие положительного самоощущения и формирование позитивного отношения к деятельности человека, к окружающей среде. Понятие «позитивная социализация» следует рассматривать намного шире: это умение взаимодействовать с окружающими людьми, достигать общих интересов, выстраивать свое поведение и деятельность, учитывая потребности и интересы других.
По мнению Ф.А.Мустаевой социализация – это процесс развития человека во взаимодействии его с окружающим миром.
Л.В.Мардахаев определяет социализацию как процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта.
Рассматривая проблему социализации и ее соотношение с воспитанием, А.В.Мудрик определяет ее как развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. А.В.Мудрик выделяет следующие задачи социализации:
– естественно-культурные – достижение на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития;
– социально-культурные – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые, специфичные для каждого возрастного этапа;
– социально-психологические – становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение.
М.А.Галагузова определяет процесс социализации ребенка как процесс «вхождения» ребенка в общество, приобретения им определенного социального опыта (в виде знаний, ценностей, правил поведения).
Социализация ребенка — процесс длительный и очень сложный. С одной стороны, любое общество, прежде всего само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок, приняв и усвоив систему социальных и нравственных ценностей, идеалы, нормы и правила поведения, смог жить в этом обществе, стать его полноправным членом.
Рассуждая о процессе социализации, Н.Ф.Голованова предлагает рассматривать социализацию как педагогическую проблему. Важно, что педагогика как наука о педагогических процессах призвана выявить: структуру социализации, ее взаимосвязи в целостном процессе образования личности, пути, способы, организационные формы включения воспитанников в социальные отношения, педагогические условия, помогающие ребенку познавать социальную действительность и осваивать позицию субъекта социальной жизни.
Анализ процесса социализации как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов:
– коммуникативный компонент – овладение языком и речью;
– познавательный компонент – освоение определенного круга знаний об окружающей действительности;
– поведенческий компонент – усвоение индивидуумом модели поведения;
– ценностный компонент – отношение индивидуума к ценностям общества.
Социальное развитие осуществляется двумя путями: в ходе стихийного взаимодействия человека с социальной действительностью и окружающим миром и в процессе целенаправленного приобщения человека к социальной культуре. Второй путь социального развития осуществляется посредством целенаправленного образования, содержанием которого являются различные аспекты социальной культуры.
Наиболее крупными ступенями социального развития личности от рождения до зрелости являются фазы ее становления: на первой (от 0 до 10 лет) – собственно детство – происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания, на второй (от 10 до 17 лет) – фаза подростничества – происходит активное формирование самосознания, социальной позиции.
2. Заслуживает особого внимания авторская концепция социального развития ребёнка, основанная на триединстве подходов к объяснению понятия «социализация».
Козлова С.Л. рассматривает социально-коммуникативное развитие ребёнка через призму концепции социализации личности.
Технологическая часть концепции построена на механизме нравственного воспитания: социальное развитие ребёнка складывается из комплекса:
• представления о мире, о себе и людях;
• отношения к ним;
• активного проявления, выражающегося в поступках, действиях, поведении.
Предлагается другой взгляд на социализацию:
1) человек должен познать себя, оценить свои возможности, научиться самореализовываться для того, чтобы успешно жить среди людей, не теряя своей индивидуальности и адекватно оценивая других людей. Этой своей позицией она не противоречит признанию важности коллективизма, положительных взаимоотношений, сотрудничества и т.д., но видит смысл социализации в помощи ребёнку «найти присущую нашей индивидуальности идеальную форму» (И.Ф. Гербарт). Убеждена в том, что если мы не научим ребёнка с малых лет любить себя, адекватно оценивать, то у него трудно будет воспитать чувство собственного достоинства.
2) Следующее положение концепции: в ребёнке важно формировать интерес к другому человеку как источнику познания социального мира и как равному себе. «Равными должны быть люди разные, а не одинаковые», — заметил писатель С. Довлатов. Другой человек интересен своими знаниями, своими чувствами, своим социальным опытом, отличающимся от моего и потому обогащающим меня. Открытость такому познанию влечёт за собой терпимость к тому, что не похоже, желание не отвергнуть, а принять, понять, познать.
3) Способность к коммуникации человека с человеком – третье положение концепции.
Коммуникация – это для ребёнка не только умение говорить, разговаривать друг с другом. Это умение договариваться, умение слушать и слышать, что говорят тебе, это умение подбирать слова, которыми не обидишь сверстника, взрослого, знание правила этикета, которые делают взаимоотношения приятными, и т.д. Ребёнок, который овладел основными правилами коммуникации, ограждает себя от конфликтов, легко находит себе друзей, его ценят товарищи за умение дружно играть, трудиться, веселиться.
Авторы концепции утверждают что, педагогический процесс должен обеспечивать функционирование всего механизма социализации. Ребёнку должна быть предоставлена возможность получать информацию о социальном мире, о себе самом, о других людях; должен быть обеспечен процесс активного усвоения информации; следует помочь ребёнку оценивать события, явления, поступки; создавать как можно больше возможностей для реализации знаний в деятельности, в конкретных поступках и поведении.
Вывод. Дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений, для процесса его социализации. Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразных социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями, у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.
II. Особенности и проблемы социально-коммуникативного развития детей с нарушениями речи.
По мнению Л.С.Выготского физический или психический дефект у ребенка создает почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всего личностного развития, нарушает нормальное врастание ребенка в культуру.
Психологи, медики, изучающие детей с проблемами развития, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия — отчуждением, избеганием или конфликтом (В. В. Ковалев, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Л. М. Шипицина и др.). Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми – их социализация.
Специфические особенности социализации детей, имеющих тяжелые нарушения речи (ТНР), позволяют включить данную категорию детей в так называемую группу социального риска. Поэтому проблемы развития различных форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми у детей с ТНР, овладения ими коммуникативными умениями и навыками приобретает особую значимость.
Речь – важное условие и средство коммуникации. Коммуникации – смысловой аспект социального взаимодействия: контакты, общение, обмен информацией между людьми
Общение является одним из основных условий развития ребёнка, важнейшим компонентом формирования его личности, ведущим видом человеческой деятельности, направленным на познание и оценку самого себя через посредство других людей.
Сложные, распространенные и длительно протекающие речевые нарушения у детей (заикание, дизартрия, ринолалия, алалия) ограничивают коммуникативные возможности ребенка, искажают формирование личности, затрудняют социальную адаптацию.
Многолетние наблюдения за детьми с ТНР подтверждают наличие проблем:
– незрелость сложность форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств;
– эмоционально-волевая незрелость, выраженная в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов;
– недоразвитие межличностных компонентов;
– низкая устойчивость нервной системы к умственным и физическим нагрузкам;
– неустойчивость эмоционального тонуса, характеризующегося резкой сменой настроения, плаксивостью, склонностью к апатии;
– хорошая механическая память, многоречивость, склонность к рассуждениям, ошибочно принимаемым как развитость;
– гипердинамический синдром, выраженный в общей двигательной расторможенности, повышенной возбудимости, импульсивностью поступков.
Педагоги, работая в данном направлении, должны формировать у детей свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, позволяющими реализовать свой замысел во взаимодействии субъектов общения в различных коммуникативных ситуациях. Коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на развитие:
- сенсорных и моторных функций;
- вербальной коммуникации;
- невербальной коммуникации;
- эмоционально-волевой сферы;
- формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности.
Коррекционно-развивающая и формирующая работа должна включать в себя коммуникативные упражнения и психотерапевтические тренинги, способствующие формированию коммуникативной компетентности у детей с речевой патологией. В зависимости от поставленной цели используются следующие типы коммуникативных упражнений:
- индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений;
- парные упражнения способствуют «открытости» по отношению к партнёру, т.е. способности чувствовать, понимать и принимать его;
- групповые упражнения дают ребёнку навыки взаимодействия в коллективе через организацию совместной деятельности.
Такую работу важно проводить в условиях тесного взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей, активно подключать семью.
Вывод.
Социально-педагогическая деятельность по поддержке детей с ТНР – это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности ребенка с особыми потребностями при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания.
Источник