Социальная ситуация психического развития ребенка в младшем школьном возрасте
1.1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте
Специфика социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте заключается в перестройке системы отношений ребенка с окружающей действительностью, связанной с поступлением в школу. Младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он становится учеником, сменяется ведущая деятельность с игровой на учебную. Учебная деятельность является общественно значимой и ставит ребенка в новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, изменяет его самооценку, перестраивает взаимоотношения в семье. По этому поводу Д.Б. Эльконин[1] отмечал, что учебная деятельность является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех достижений культуры и науки, накопленных человечеством), общественной по своему смыслу (она является общественно значимой), общественной по своему исполнению (выполняется в соответствии с общественно выработанными нормами), она является ведущей в младшем школьном возрасте, т. е. в период формирования.
Переход к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: дошкольник перерастает развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками по поводу игры. Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять нужную и важную для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность выходить за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют кризисом потери непосредственности. Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Вместе с тем фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта[2].
В связи с этим субъективным аспектом социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте является внутренняя позиция школьника, определенная Л.И. Божович[3]как система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Внутренняя позиция школьника как стремление ребенка занять новое социальное положение расценивается как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом, определяющее поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Ребенок начинает осознавать образ жизни школьника как человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, что воспринимается им как адекватный для него путь к взрослости, поскольку отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции. На появление внутренней позиции школьника существенно влияет отношение близких взрослых к учению, отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Внутренняя позиция школьника характеризуется тем, что ребенок отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет позитивное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к ее сторонам, непосредственно связанным с учением. Сформированность внутренней позиции школьника является одной из важнейших предпосылок успешного вхождения ребенка в школьно-учебную действительность. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком учебной деятельности и нового школьного образа жизни.
Младший школьник выходит за рамки семьи, происходит расширение круга значимых для него лиц, возникают новые авторитеты, формируются сложные отношения с детьми в классе, изменяется характер его взаимоотношений с родителями, возникает особый тип отношений со взрослым, опосредованных задачей учебной деятельности («ребенок – взрослый – задача»). У детей существенным образом изменяются весь образ жизни и деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, совокупность прав, обязанностей и требований, предъявляемых ребенку. Если в дошкольном возрасте существовали две сферы взаимоотношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети», то в младшем школьном возрасте в системе отношений «ребенок – взрослый» происходят значительные изменения, заключающиеся в ее разделении на два компонента: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель». Поступление ребенка в школу приводит к серьезной перестройке в системе его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, в которой система отношений «ребенок – учитель» является определяющей для всей жизни ребенка. Эффективность учебной деятельности младшего школьника, а также и все его поведение оценивается школьным учителем, который является представителем культуры, носителем и транслятором образцов поведения и новых форм знаний. Оценка учителя оказывает определяющее влияние на характер его отношений с окружающими: с учителями, родителями и друзьями. От того, какие оценки получает ребенок в школе, зависят его отношения со сверстниками и родителями. Отношение окружающих к ребенку, который получает высокие оценки и которого хвалят за прилежное поведение в школе, существенно отличаются от отношения к детям, пренебрегающим учебными обязанностями и школьными правилами. В младшем школьном возрасте при поступлении в школу система отношений «ребенок – учитель» становится подлинным отношением «ребенок – общество». Это обусловлено тем, что в школе воплощены требования общества, доминирует принцип равенства, ориентация на систему одинаковых эталонов и критериев оценки.
Новая социальная ситуация развития младшего школьника связана со строго нормированным миром отношений, который ужесточает условия жизни ребенка и требует от него организованной произвольности, ответственности за свою деятельность и поведение, подчинения системе строгих, обязательных школьных и связанных с ними общих социальных правил. Младшему школьнику необходимо освоить новое школьное пространство, выработать новый режим дня, войти в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс); принять большое количество ограничений и установок, регламентирующих поведение; установить взаимоотношения с учителем, построить новые отношения с родителями в домашней, семейной ситуации. От ребенка требуется вовремя приходить в школу, следовать школьному режиму и соблюдать школьные правила, выполнять учебные задания на уроке и дома, преодолевать трудности в учебной деятельности и т. д. Не все дети легко справляются с новыми требованиями и обязанностями, что обусловлено многочисленными субъективными и объективными факторами.
Практический пример
Лена Г. 7 лет, учится в первом классе. В школу ходит охотно, на уроках занимается с удовольствием. Но с приготовлением домашних заданий – проблема. Дома заниматься совсем не хочет. Увиливает от занятий под любым предлогом: хочу пить, хочу есть, спать, заболел живот, устала рука, нога и т. д. Иногда обманывает, говоря, что заданий на дом не задали. Спокойные доверительные беседы родителей с ней успехов не приносят, наказания также. При проявлении родителями твердости в своих требованиях начинаются истерики.
Младший школьник занимает новое по сравнению с дошкольником положение в обществе: переходит от свободного от постоянных обязанностей существования к обязательной, общественно значимой учебной деятельности, за которую несет серьезную ответственность перед школой и родителями. Новое положение ребенка в обществе, новая система отношений и новая, общественно значимая деятельность – учебная, наполняют жизнь младшего школьника глубоким содержанием и оказывают существенное влияние на формирование его личности, способствуют становлению чувства долга и ответственности перед окружающими, развивают умения сознательно и организованно действовать, умения контролировать свои ситуативные импульсы и желания, развивают волевые свойства личности.
Поступление в школу знаменует прохождение ребенком этапа адаптации. От того, насколько успешно пройдет адаптация в начальной школе, зависит дальнейшее обучение ребенка. Новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни младшего школьника и может являться для него стрессогенной, приводить к изменениям эмоциональных состояний, возрастанию психической напряженности, что оказывает влияние на физическое здоровье и поведение. Начальный период обучения достаточно труден для всех детей, поступивших в школу. В ответ на новые повышенные требования к организму первоклассника в первые недели и месяцы обучения могут появиться жалобы детей на усталость, головные боли, возникнуть раздражительность, плаксивость, нарушение сна. Снижаются аппетит детей и масса тела. Отмечаются и трудности психологического характера, такие как, например, тревожность и страх, отрицательное отношение к учебе, учителю, неправильное представление о своих способностях и возможностях. Описанные выше изменения в организме первоклассника, связанные с началом обучения в школе, некоторые зарубежные ученые называют «адаптационной болезнью», «школьным шоком», «школьным стрессом». Адаптация к школе – это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознает по-своему. Большинство первоклассников приходят в школу из детского сада. Там были игры, прогулки, спокойный режим, дневной сон, всегда рядом педагог. В школе условия изменяются: здесь – деятельность в достаточно напряженном режиме и новая жесткая система требований. Для того чтобы приспособиться к ним, нужны силы и время.
Практический пример
Исследования показали, что от 45 % до 52 % первоклассников адаптируются к школе за 3 месяца обучения. Неустойчивая адаптация за 3–4 месяца характерна для 25–30 % учащихся. От 18 % до 30 % учеников дезадаптируются, отмечается психоэмоциональное перенапряжение, срыв нервной деятельности, увеличивается заболеваемость от начала к концу учебного года.
Период адаптации ребенка к школе длится в среднем от 2–3 недель до полугода. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка, типа учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, уровня психологической готовности ребенка к школе и т. д. Ребенок, пришедший впервые в школу, встречается с новым коллективом детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования и правила школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой. Практика показывает, что не все дети готовы к этому. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом переносят нагрузку, к которой обязывает школьное обучение. Для многих младших школьников, и особенно шестилеток, период социально-психологической адаптации к школе является достаточно сложным, что обусловливает необходимость особого психолого-педагогического сопровождения первоклассников.
Источник
Социальная
ситуация развития
Проблемами
младшего школьного возраста занимались
многие психологи: Д.Б. Эльконин, В.В.
Давыдова, Л.И. Айдарова, Ю.А. Полуянов и
др. Этот возраст привлекает к себе
пристальное внимание ученых потому,
что он еще не до конца исследован, так
как исторически выделился совсем
недавно, с введением обязательного и
всеобщего неполного и полного среднего
образования. Задачи и содержание среднего
образования пока до конца не определились,
поэтому психологические особенности
младшего школьного возраста нельзя
считать окончательными и неизменными.
Рассмотрим
выявленные и экспериментально доказанные
особенности социальной ситуации развития
детей младшего школьного возраста.
Первый
и самый важный момент – это начало
обучения в школе. У
ребенка происходит перестройка всех
систем отношений с действительностью.
Если у дошкольника существовали две
сферы социальных отношений: «ребенок
– взрослый» и «ребенок – дети», то
теперь в системе отношений «ребенок –
взрослый» произошли изменения. Она
разделилась на две части: «ребенок –
родитель» и «ребенок – учитель».
Система
«ребенок – учитель» начинает определять
отношение ребенка и к родителям, и к
детям. Это было экспериментально показано
Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, И.С. Славиной.
Данные отношения становятся для ребенка
центральными, потому что появляется
оценочная система: хорошие отметки и
хорошее поведение, оценивание исходит
от учителя. От того, какие оценки он
будет получать, зависят отношения со
сверстниками и родителями. Сверстники
стараются дружить с теми, кто хорошо
учится. Если раньше родители спрашивали:
«Как у тебя дела?», то теперь: «Какую
оценку ты получил?». Ребенок видит, что
плохие оценки огорчают родителей, а
хорошие – радуют.
Отношения
«ребенок – учитель» превращаются в
отношения «ребенок – общество». В
учителе оказываются воплощенными
требования общества. «В школе закон
общий для всех», писал Г.-Ф. Гегель. В
школе построена система определенных
отношений, и ее носителем является
учитель.
Д.Б.
Эльконин отмечал, что дети очень чутки
к тому, как учитель относится к детям.
Если ребенок замечает, что учитель
кого-то выделяет, то уважение к нему
снижается. В первое время дети строго
следуют указаниям учителя, но если он
проявляет лояльность по отношению к
правилу, то правило начинает разрушаться
изнутри.
С
началом обучения в школе у ребенка
изменяются отношеня с окружающими
людьми. Несмотря на то что он продолжает
жить в том же доме, ходить по тем же
улицам, жизнь его кардинально меняется.
Свобода дошкольного детства сменяется
отношениями зависимости и подчинения
определенным правилам. Родители начинают
контролировать его: интересуются
оценками и высказывают свое мнение по
поводу них, проверяют домашние задания,
составляют режим дня. Ребенку начинает
казаться, что родители стали любить его
меньше, потому что теперь их больше
всего интересуют оценки. Это возлагает
на него новую ответственность: ему
приходится контролировать свои
ситуативные импульсы, организовывать
свою жизнь. В результате ребенок начинает
испытывать чувство одиночества и
отчуждения от близких.
Новая
социальная ситуация ужесточает условия
жизни ребенка и выступает для него как
стрессогенная. У каждого ребенка
изменяется эмоциональное состояние,
повышается психическая напряженность,
что отражается как на физическом
здоровье, так и на поведении.
Характер
адаптации ребенка к новым условиям
жизни и отношение к нему со стороны
родных способствуют развитию чувства
личности. Таким
образом, младший школьный возраст
характеризуется тем, что у ребенка
появляется новый статус: он ученик и
ответственный человек.
Новообразования
младшего школьного возраста
К
новообразованиям младшего школьного
возраста относятся память, восприятие,
воля, мышление.
Память. В
этом возрасте большие изменения
происходят в познавательной сфере
ребенка. Память приобретает ярко
выраженный познавательный характер.
Хорошо развивается механическая память,
немного отстает в своем развитии
опосредованная и логическая память.
Это связано с тем, что данные виды памяти
в учебной, трудовой, игровой деятельности
не востребованы и ребенку хватает
механической памяти. Идет интенсивное
формирование приемов запоминания: от
наиболее примитивных (повторение,
внимательное длительное рассмотрение
материала) до группировки и осмысления
связей разных частей материала.
Восприятие. Происходит
переход от непроизвольного восприятия
к целенаправленному произвольному
наблюдению за предметом или объектом.
В начале данного периода восприятие
еще не дифференцировано, поэтому ребенок
иногда путает похожие по написанию
буквы и цифры.
Если
на начальном этапе обучения у ребенка
преобладает анализирующее восприятие,
то к концу младшего школьного возраста
развивается восприятие синтезирующее.
Он может устанавливать связи между
элементами воспринимаемого. Это хорошо
видно на следующем примере. Когда детей
просили рассказать, что нарисовано на
картине, то дети от 2 до 5 лет перечисляли
изображенные на ней предметы, от 6 до 9
лет – описывали картину, а ребенок
старше 9 лет давал свою интерпретацию
увиденному.
Воля. Учебная
деятельность способствует развитию
воли, так как учение всегда требует
внутренней дисциплины. У ребенка начинает
развиваться способность к самоорганизации,
он осваивает приемы планирования,
повышаются самоконтроль и самооценка.
Формируется способность сосредоточиваться
на не интересных вещах.
Существенные
изменения в этом возрасте происходят
в области мышления. Познавательная
активность ребенка младшего школьного
возрасте очень высокая. Это выражается
в том, что он задает много вопросов и
интересуется всем: какой глубины океан,
как там дышат животные и т. д.
Ребенок
стремится к знаниям. Он учится оперировать
ими, представлять ситуации и при
необходимости пытается найти выход из
той или иной ситуации. Ребенок уже может
представлять ситуацию и действовать в
ней в своем воображении. Такое мышление
называется наглядно-образным. Это
основной вид мышления в данном возрасте.
Ребенок может мыслить и логически, но,
поскольку обучение в младших классах
успешно идет только на основе принципа
наглядности, этот вид мышления пока
необходим.
В
начале младшего школьного возраста
мышление отличается эгоцентризмом –
особой умственной позицией, обусловленной
отсутствием знаний, необходимых для
правильного определения некоторых
проблемных моментов.
Процесс
обучения в младших классах направлен
на активное развитие словесно-логического мышления.
Первые два года в процессе обучения
преобладают наглядные образцы учебного
материала, но постепенно их использование
сокращается. Таким образом, наглядно-образное
мышление сменяется мышлением
словесно-логическим.
Уже
в конце младшего школьного возраста (и
позже) проявляются индивидуальные
различия между детьми: одни – «теоретики»
или «мыслители», которые легко решают
задачи в словесном плане; другие –
«практики», им нужна опора на наглядность
и практические действия; у «художников»
хорошо развито образное мышление. У
многих детей эти виды мышления развиты
одинаково.
В
младшем школьном возрасте начинает
развиваться теоретическое мышление,
ведущее к перестройке всех психических
процессов, и, как говорил Д.Б. Эльконин:
«память становится мыслящей, а восприятие
думающим». Важным условием для развития
теоретического мышления является
формирование научных понятий и применение
их на практике. Это можно проиллюстрировать
на следующем примере. Детям дошкольного
и школьного возраста задавали вопрос:
«Что такое плод?» Дошкольники говорили,
что это то, что едят и что растет, а
школьники отвечали, что плод – это часть
растения, содержащее семя.
Теоретическое
мышление позволяет решать задачи,
основываясь на внутренних признаках,
существенных свойствах и отношениях.
Развитие теоретического мышления
зависит от типа обучения, т. е. от
того, как и чему ребенка учат.
В.В.
Давыдов в книге «Виды обобщения в
обучении» (М., 1972) дал сравнительную
характеристику эмпирического и
теоретического мышления. Он показал,
что для развития теоретического мышления
требуется новая логика содержания
учебных процессов, так как теоретическое
обобщение не развивается в недрах
эмпирического (табл. 8)
Таблица
8
Сравнительная
характеристика эмпирического и
теоретического мышления
Если
использовать структурные единицы
теоретического обобщения в процессе
обучения, то теоретическое мышление
будет активно развиваться и к концу
младшего школьного возраста полностью
сформируется.
В
процессе школьного обучения происходит
усвоение и обобщение знаний и умений,
формируются интеллектуальные операции.
Таким образом, в младшем школьном
возрасте идет активное интеллектуальное
развитие.
К
концу младшего школьного возраста
формируются элементы трудовой,
художественной, общественно-полезной
деятельности и создаются предпосылки
к развитию чувства
взрослости.
8.4.
Кризис семи лет
Личностное
развитие и появление самосознания в
дошкольном возрасте становятся причинами
кризиса семи лет. Основные признаки
этого кризиса:
1) потеря
непосредственности. В момент возникновения
желания и осуществления действия
возникает переживание, смысл которого
состоит в том, какое значение это действие
будет иметь для ребенка;
2) манерничание.
У ребенка появляются тайны, он начинает
что-либо скрывать от взрослых, строить
из себя умного, строгого и т. д.;
3) симптом
«горькой конфеты». Когда ребенку, плохо
он старается этого не показывать.
Появление
данных признаков ведет к трудностям в
общении со взрослыми, ребенок замыкается,
становится неуправляемым.
В
основе этих проблем лежат переживания,
с их появлением связано возникновение внутренней
жизни ребенка. Становление
внутренней жизни, жизни переживаний –
очень важный момент, так как теперь
ориентация поведения будет преломляться
через личные переживания ребенка.
Внутренняя жизнь непосредственно не
накладывается на внешнюю, но оказывает
на нее влияние.
Кризис
семи лет влечет за собой переход к новой
социальной ситуации, которая требует
нового содержания отношений. Ребенку
необходимо вступить в отношения с
людьми, осуществляющими новую для него,
обязательную, общественно необходимую
и общественно полезную деятельность.
Прежние социальные отношения (детский
сад и др.) уже исчерпали себя, поэтому
он стремится скорее пойти в школу и
вступить в новые социальные отношения.
Но, несмотря на желание идти в школу, не
все дети готовы к обучению. Это показали
наблюдения за первыми днями пребывания
ребенка в стенах данного учреждения.
Д.Б.
Эльконин, проработавший несколько лет
в школе, заметил, что когда первоклассников
на первых уроках просили нарисовать
четыре кружочка и три из них раскрасить
желтым, а один – синим, то они закрашивали
их разными цветами и объясняли это тем,
что так красиво. Данный факт говорит о
том, что правила еще не стали правилами
поведения для ребенка.
Еще
один пример: на первых уроках первоклассникам
не задают домашнего задания, а они
спрашивают: «А уроки?» Это свидетельствует
о том, что получение домашнего задания
ставит их в определенные отношения с
окружающим миром, а так как дети в этом
возрасте стремятся к взрослым отношениям,
возникает такой вопрос.
Во
время перемены первоклассники стараются
подойти к учителю, дотронуться до него
или обнять его. Это остатки прежних
отношений, прежних форм общения,
свойственных дошкольному возрасту.
Симптом
потери непосредственности разграничивает
дошкольное детство и младший школьный
возраст. По мнению Л.С. Выготского, между
желанием что-то сделать и самой
деятельностью возникает новый момент:
ориентировка в том, что принесет ребенку
осуществление той или иной деятельности.
Иными словами, ребенок задумывается о
смысле деятельности, о получении
удовлетворения или неудовлетворения
от того, какое место он займет в отношениях
со взрослыми, т. е. возникает
эмоционально-смысловая ориентация
основы поступка. Д.Б. Эльконин говорил,
что там и тогда, где и когда появляется
ориентация на смысл поступка, там и
тогда ребенок переходит в новый возраст.
От
того, когда ребенок пойдет в школу,
насколько он готов к обучению, будет
зависеть течение кризиса. Если ребенок
придет в школу поздно (7,3–8 лет), то ему
придется пройти через следующие фазы.
1. Докритическая
фаза. Игра
уже не интересует ребенка так, как
раньше, она отходит на второй план. Он
старается внести изменения в игру,
возникает стремление к продуктивной,
значимой, оцениваемой взрослыми
деятельности. У ребенка начинает
появляться субъективное желание стать
взрослым. Критическая
фаза. Так
как ребенок субъективно и объективно
готов к обучению в школе, а формальный
переход запаздывает, то у него возникает
неудовлетворенность своим положением,
он начинает испытывать эмоционально-личностный
дискомфорт, в поведении появляется
негативная симптоматика, направленная
в первую очередь на родителей.
2. Посткритическая
фаза. Когда
ребенок приходит в школу, его эмоциональное
состояние стабилизируется и
восстанавливается внутренний комфорт.
У
детей, пришедших в школу рано (6–6,3 года),
отмечаются следующие фазы.
1. Ребенка
на данном этапе больше занимает не
учеба, а игра, пока она остается его
ведущей деятельностью. Поэтому у него
могут быть лишь субъективные предпосылки
для учения в школе, а объективные еще
не сформированы.
2. Так
как у ребенка еще не сформировались
предпосылки для перехода от игровой
деятельности к учебной, он продолжает
играть и на уроке, и дома, что приводит
к возникновению проблем в учебе и
поведении. Ребенок испытывает
неудовлетворенность своим общественным
положением, переживает эмоционально-личностный
дискомфорт. Негативная симптоматика,
появляющаяся в поведении, направлена
против родителей и учителей.
3. Ребенку
приходится параллельно, на равных
условиях, осваивать учебную программу
и желательную игровую деятельность.
Если ему удается это сделать, то
эмоционально-личностный комфорт
восстанавливается и негативная
симптоматика сглаживается. В противном
случае негативные процессы, характерные
для второй фазы, будут усиливаться.
Отставание
в учебе у детей, рано пришедших в школу,
может наблюдаться не только в первом
классе, но и в последующих классах и
привести к общей неуспеваемости ребенка
в школе.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник