Социальная реабилитации ребенка с особенностями психофизического развития
Основные тенденции инвалидности и увеличения количества детей с ОПФР в настоящий период определяются неблагоприятными изменениями демографической структуры населения, ростом заболеваемости, ухудшением социально-экономических условий жизни и экологической ситуации. Проблемы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями имеют порой четко выраженный региональный характер. Они связаны с региональными условиями, с наличием или отсутствием спецшкол, специальных реабилитационных центров, специалистов дефектологов в местах проживания семей, где есть ребенок-инвалид или ребенок с ОПФР. Как правило, работа с такой категорией детей ведется специалистами Центров коррекционного развития и обучения (ЦКРОиР).
Работа в условиях ЦКРОиР осуществляется с детьми как дошкольного, так и школьного возраста. При этом обязательным условием является социально-психолого-педагогическое сопровождение выпускников в течение 2-х лет после получения ими среднего образования.
К основным функциям социальной службы ЦКРОиР относятся:
Ø осуществление мероприятий по социальной реабилитации и социально-педагогическому сопровождению воспитанников с ОПФР и их семей;
Ø работа по выявлению детей с ОПФР и их семей, находящихся в социально опасном положении (на основе декрета Президента РБ № 18 от 24.11.2006 «О дополнительных мерах по государственной защите детей в неблагополучных семьях»);
Ø ведение банка данных о наличии детей-инвалидов и детей с ОПФР в городе (районе).
Ведущая задача социальной службы ЦКРОиР — социальная реабилитация воспитанников. Целью реабилитации является не только ликвидация у ребенка болезненных проявлений, но и выработка у него качеств, помогающих более оптимально приспособиться к окружающей среде. При проведении реабилитационных мероприятий специалисты учитывают психосоциальные факторы, приводящие в ряде случаев к эмоциональному стрессу, росту нервно-психической патологии и возникновению так называемых психосоматических заболеваний у детей, а зачастую — проявлению девиантного поведения. При разработке реабилитационных мероприятий также учитываются, как медицинский диагноз, так и особенности личности, проявляющиеся в социальной среде. Граница между профилактикой, лечением и реабилитацией, как говорят сами специалисты, весьма условна и существует для удобства разработки мероприятий. Тем не менее, реабилитация отличается от обычного лечения тем, что предусматривает выработку совместными усилиями социального работника, медицинского психолога и врача, с одной стороны и ребенка и его окружения (в первую очередь семейного) — с другой стороны, качеств, помогающих оптимальному приспособлению ребенка к социальной среде. Лечение в данной ситуации — это процесс, больше воздействующий на организм, на настоящее, а реабилитация больше адресуется личности и устремлена в будущее.
В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе социального становления и реабилитации ребенка с ОПФР необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать его развитие.
Исходя из этого, условно всю реабилитационную работу социально-психолого-педагогических служб в ЦКРОиР с ребенком с ОПФР можно разделить на четыре блока: 1) работа с ребенком; 2) работа с семьей ребенка; 3) совместная работа со всей семьей одновременно; 4) работа с социальным окружением ребенка (школа, сверстники, одноклассники и др.)
Направления работы по оказанию социально-педагогической и психолого-педагогической помощи детям и подросткам с ограниченными возможностями и их родителям в условиях ЦКРОиР следующие:
Ø социально-бытовая адаптация;
Ø развитие учебных навыков;
Ø развитие умений и навыков общения;
Ø эстетическое воспитание и развитие эмоционально-волевой сферы;
Ø просветительская работа с родителями и детьми.
К числу важных особенностей социально-реабилитационного процесса следует отнести то, что, в отличие от педагогического процесса, его обязательным условием является:
Ø во-первых, проведение диагностического обследования ребенка, с учетом результатов которого строится реабилитационный процесс;
Ø во-вторых, осуществление текущей диагностики в неразрывном единстве с проведением медицинских мероприятий (медицинская реабилитация), психологической и педагогической реабилитациями и социальной адаптацией.
Проведение текущей медико-психолого-педагогической диагностики здоровья и развития каждого ребенка (проведение мониторинга развития), прогнозирование его развития, пересмотр индивидуального плана и необходимых реабилитационных мер в отношении детей с ОПФР, позволяет улучшить их состояние, сгладить или искоренить грубые последствия нарушений. Итогом изучения текущей оценки развития ребенка является выявление его потребностей на данный период времени.
Основная цель социально-реабилитационной работы — обеспечение социального, эмоционального, интеллектуального и физического развития ребенка, имеющего нарушение, и попытка максимального раскрытия его потенциала для обучения. Исходя из этого, по результатам диагностики составляется и реализуется индивидуальная программа социальной реабилитации.
Реабилитационная программа включает, как правило, следующие мероприятия:
• медицинские (оздоровление, профилактика);
• специальные (образовательные, психологические, психотерапев-тические), направленные на развитие общей или точной моторики, языка и речи ребёнка, его умственных способностей;
• социальные (развитие навыков самообслуживания, общения, социально-бытовой ориентировки).
В этом отношении следует отметить, что в числе навыков саомообслуживания, социально-бытовой ориентировки и общения у детей с ОПФР формируются:
— умения и навыки самостоятельного приема пищи (использование ложки, чашки, вилки, культура поведения за столом);
— культурно-гигиенические умения и навыки (умывание, чистка зубов, пользование туалетом, соблюдение опрятности);
— умения и навыки бытового самообслуживания (раздевание и одевание одежды, снятие и одевание обуви, складывание одежды и т.д.);
— умения и навыки самоорганизации (понимание и соблюдение режима дня, распорядка в действиях);
— умения и навыки использовать способы коммуникации (приветствие знакомых, задавание вопросов, называние различных предметов, прощание, ответы на вопросы — словами, предложениями, звуками, знакомство с людьми и т.д.).
В задачи мероприятий, направленных на социальное развитие детей с ОПФР, входят:
ü умственное развитие детей;
ü формирование навыков правильного поведения;
ü трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда;
ü физвоспитание;
ü социально-бытовая адаптированность;
ü социальная адаптация, приобретение навыков внимательного отношения к окружающим;
ü знания о правилах поведения в общественных местах;
ü получение сведений о музыке, художественной литературе, живописи, кино и других видах искусства.
Для дошкольников, обучающихся в ЦКРОиР программа социальной реабилитации имеет свою специфику, включающую учет возраста ребенка, особенностей его здоровья и развития, опыта прошлой жизни, ведущего вида деятельности (игра). Сотрудники ЦКРОиР предпринимают действия, направленные на обеспечение интересов ребенка-дошкольника, выступая, тем самым, как средство достижения ребенком результатов в решении названных выше задач.
Вторая важная цель реабилитации – предупреждение вторичных дефектов у детей с нарушениями развития, возникающих либо после неудачной попытки купировать прогрессирующие первичные дефекты с помощью медицинского, терапевтического или обучающего воздействия, либо в результате искажения взаимоотношений между ребенком и семьей, вызванного, в частности, тем, что ожидания родителей (или других членов семьи) относительно ребенка не оправдались. Проведение социально- реабилитационной работы, помогающей членам семьи достичь понимания с ребенком и приобрести навыки, более эффективно адаптирующие их к особенностям ребенка, нацелено на предотвращение дополнительных внешних воздействий, способных усугубить нарушения детского развития.
Третья цель социально-реабилитационной работы – реабилити-ровать семьи, имеющие детей с задержками развития, чтобы максимально эффективно удовлетворять потребности ребенка. Социальный работник должен относиться к родителям как к партнерам, изучать способ функционирования конкретной семьи и вырабатывать индивидуальную программу, соответствующую потребностям и стилям жизни данной семьи.
Как считают специалисты, реабилитация детей-инвалидов и детей с ОПФР должна начинаться на самых ранних стадиях болезни, осуществляться непрерывно до достижения в минимально возможные сроки максимального восстановления или компенсации нарушенных функций, В индивидуальных комплексных программах реабилитации детей-инвалидов и детей с ОПФР должны быть отражены не только основные аспекты реабилитации (медицинский, психологический, педагогический, социальный, социально-бытовой), но и реабилитационные меры, их объём, сроки проведения и контроля.
Таким образом, программа индивидуальной социальной реабилитации ребенка с ОПФР — это четкий план, схема совместных действий специалистов и родителей, способствующих развитию способностей ребёнка, его оздоровлению, социальной адаптации (в том числе, профессиональной адаптации), причём в этом плане обязательно предусматриваются мероприятия относительно других членов семьи: приобретение родителями специальных знаний, психологическая поддержка семьи, помощь семье в организации отдыха, восстановлении сил и т.д. Каждый период программы имеет цель, которая разбивается на ряд подцелей, поскольку предстоит работать сразу в нескольких направлениях, подключая к процессу реабилитации разных специалистов.
Социальный работник (педагог), проводящий реабилитационные мероприятия с ребенком, который имеет ОПФР или получил инвалидность в результате общего заболевания, травмы или ранения, должен используя комплекс мероприятий (социально-педагогических, психолого-педагогических), ориентироваться на конечную цель — восстановление личного и социального статуса ребенка — и опираться на методы взаимодействия с ребенком, предполагающие:
• апелляцию к его личности (раскрытие потенциала ребенка);
• разносторонность усилий, направленных на различные сферы жизнедеятельности ребенка-инвалида или ребенка с ОПФР и на изменение его отношения к себе и своему недугу;
• единство воздействий биологических (медикаментозное лечение, физиотерапия и т.д.) и психосоциальных (психотерапия, трудовая терапия и др.) факторов;
• определенную последовательность — переход от одних воздействий и мероприятий к другим.
Совокупность приемов и методов, обеспечивающих прогрессивное развитие ребенка, имеющего инвалидность и/или ОПФР, составляют технологии социальной реабилитации. Широкое распространение при работе с такими детьми во всем мире получили технологии «Клоунотерапии», а так же «Арттерапии», которые используются при оказании помощи, как детям, так и взрослым с ограниченными способностями. Но особенно важно это для детей, т.к. в детстве и юности закладываются манеры и особенности поведения, формируется взгляд намир, выявляются пристрастия. Развитие художественных способностей детей с ОПФР особенным образом совершенствует их личность, восприятие, самосознание, интеллект и коммуникативные возможности. Художественное творчество используется и как средство объединения детей с ограниченными способностями и детей без них, т.к. здесь важно только наличие дара, через который общность между детьми проявляется быстрее.
При оценивании эффективности процесса социальной реабилитации ребенка с ОПФР социальный педагог ориентируется на следующие критерии:
— самовосприятие (знание ребенка о себе, своем прошлом, самопринятие или самоотвержение),
— социальная адаптация — проявление или отсутствие следующих качеств (агрессия, замкнутость, нарушение речевого общения, незнание форм поведения, навыки самообслуживания, игровые навыки).
— сформированность навыков самообслуживания,
— сформированность стойкой привязанности к какому-либо взрослому,
— устойчивость контактов со сверстниками,
— включенность в игровую деятельность.
Выявление текущей оценки развития детей дает возможность определить потребности каждого ребенка на данном этапе процесса реабилитации, эффективность применения определенных методов и средств в различных областях (социальной, медицинской и т. д.).
Результатом реабилитации для детей старшего дошкольного возраста будет проведение консилиума о готовности к обучению в школе (т.е. сформированность достаточного уровня психического, социального, физического развития).
Источник
Введение.
Одним из самых деликатных направлений в педагогической науке и
образовательной практике является область коррекционной педагогики. Еще десять
лет назад вряд ли бы кто из педагогов, светил отечественной науки, задумался об
организации специальной помощи детям с ограниченными возможностями в условиях
массовых детских садов и обычных общеобразовательных школ.
В нашей стране внедрению коррекционной работы в учебные заведения уделяется
самое серьезное внимание. Учитывая, что эта проблема является не только
образовательной, но и социально-охранительной, Министерством народного
образования совместно с Министерством труда, занятости и социальной защиты
населения, Министерством здравоохранения принята система мер по оказанию
образовательной, социальной и медицинской помощи детям с недостатками в
физическом и психическом развитии. В соответствии со ст. 18,19 федерального
закона “О социальной защите инвалидов в Российской Федерации” в стране создана
сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с
недостатками в физическом и психическом развитии.
В общегосударственном законе“Об образовании”,“Программе развития образования
на 1999–2003 гг.”, Программе“Дети-инвалиды” и других документах закреплены
ключевые позиции по совершенствованию данного образовательного направления.
Коррекционная образовательная система как один из компонентов общественной
жизни претерпела за последние годы изменения. Процессы трансформации в
интернатных и коррекционных образовательных учреждениях происходит сегодня в
нескольких направлениях, влияя тем самым на цели, структуру и содержание
образования.
На протяжении последних лет для системы коррекционного образования стали
характерными отход от унифицированности, стремление к многообразию во всем: в
типах и видах образовательных учреждений и образовательных программ, в вариантах
учебных планов и учебников, в формах обучения, воспитания детей и подготовки
педагогических кадров. Краткому анализу психолого-педагогических аспектов этой
проблемы и посвящена данная работа.
Глава I. Общетеоретические аспекты коррекции.
Воспитание и обучение аномальных детей – сложная социальная и педагогическая
проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их
возможностями к самостоятельной, активной общественно полезной жизни.
Дефектология как педагогическая наука оперирует рядом основных педагогических
терминов и категорий.
Коррекция.
Коррекция (лат. Corrеctio – исправление) в дефектологии – система
педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков
психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление
отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное
влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного
результата в процессе его обучения, воспитания и развития.
Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и
физического развития ребенка обозначается понятием “коррекционно-воспитательная
работа”. [4]
Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и
внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и
трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта
работа предусматривает обогащение представлений аномальных детей об окружающей
действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и
других видов деятельности. В дальнейшем коррекционно-воспитательная работа
осуществляется в процессе обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям.
Компенсация.
Компенсация (лат. Compensatio – возмещение, уравновешивание) –замещение или
перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма.
Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие
врожденных либо приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на
значительные резервные возможности высшей нервной деятельности.
У аномальных детей в процессе компенсации происходит формирование новых
динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных
функции, развитие личности.
Специфическое развитие аномальных детей, вызванное нарушением одной из систем
организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных средств и
мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических
процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации.
Специальное обучение и воспитание открывают широкие возможности развития
функций.[1]
В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не первичный дефект, а его
вторичные социальные последствия, его социально– психологическая реализация.
Процессы компенсации не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают
преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Поэтому особо важно социальное
воспитание аномального ребенка, основанное на методах социальной компенсации его
природного недостатка. Это означает включение ребенка в разнообразные социальные
отношения, активное общение, общественно полезную деятельность на основе
компенсаторных возможностей.
Социальная реабилитация.
Социальная реабилитация (лат. Rehabilitas – восстановление пригодности,
способности) в медико-педагогическом значении – включение аномального ребенка в
социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его
психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике
дефектологии.
Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на
устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения,
воспитания и профессиональной подготовки. В процессе реабилитации компенсируются
функции, нарушенные болезнью.
Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебных заведений для
разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного процесса
определяются особенностями аномального развития детей.
Социальная адаптация.
Социальная адаптация (от лат. Аdapto – приспособляю) – приведение
индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с
системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов
развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность
адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования.
Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих
норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в
поведении.
В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение
адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного выполнения
социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация
открывает аномальным детям возможность активного участия в общественно полезной
жизни. Опыт специальных учебных заведений показывает, что учащиеся этих школ
способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами поведения.
Воспитание аномальных детей.
Воспитание аномальных детей – одно из основных понятий дефектологии.
Оно имеет большое значение для общего развития детей, их общения со
сверстниками и взрослыми, формирования личности.
Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами
педагогики – подготовка к активной общественно полезной жизни, формирование
гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и
средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от
характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его
последствий. Воспитание аномального ребенка осуществляется в тесном контакте
семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания
требовательности и щадящего режима.
Воспитательная работа с аномальным ребенком проводится с учетом его
индивидуальных и возрастных особенностей, направлена на формирование у него
самостоятельности, навыков самообслуживания, труда и культуры поведения, умения
жить и работать в коллективе.
Воспитание аномального ребенка требует деликатного, тактичного отношения
окружающих к его психическим или физическим недостаткам, исключающего фиксацию
внимания на дефекте, подчеркивающую его неполноценность. Важно воспитать у
ребенка оптимизм и уверенность, сформировать способность преодолевать трудности,
стимулировать его компенсаторные возможности, ориентировать на положительные
качества и вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий
и поступков.
Обучение и развитие аномальных детей.
Обучение и развитие аномальных детей – это целенаправленный процесс передачи
и усвоения знаний, умении, навыков деятельности, основное средство подготовки к
жизни и труду.
В ходе обучения осуществляются цели образования и воспитания.
Дефектология занимается вопросами специальной дидактики (теории образования и
обучения аномальных детей). Задачи, содержание, принципы, организация учебного
процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального учебного
заведения с учетом глубины и характера дефекта.[2]
Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от
обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале
наносится непоправимый ущерб развитию аномальных детей, тормозится формирование
их психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников; при
сложных дефектах возможности умственного развития могут оказаться
нереализованными.
Методы обучения в коррекционной школе.
В коррекционной школе так же, как и в массовой, учебный процесс предполагает
диалектическое единство содержания, методов и организационных форм обучения.
Здесь используются методы и приемы обучения, принятые в массовой школе, а также
некоторые методы и приемы из других областей дефектологии, например, логопедии;
наряду с этим разрабатываются специфические методы и приемы.
Недостатки развития познавательной деятельности учащихся с нарушением
психофизического развития, особенно мышления и речи, не позволяют использовать
такие методы, как школьная лекция и учебные дискуссии, диспуты. В то же время
коррекционная направленность обучения требует активного использования не только
репродуктивных, но и продуктивных методов, способствующих развитию
аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу их от наглядно–
практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления. Поэтому
в процессе обучения в старших классах используются, в частности, некоторые
продуктивные виды самостоятельных работ, элементы проблемного обучения (создание
простейших проблемных ситуаций, эвристические беседы), но применение их
ограничено.
Воспитанники, имеющие недостатки в развитии, как правило, приходят в школу
плохо подготовленными к учебной деятельности. У них отсутствует интерес к
учению, снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают. Это требует
более широкого (чем в массовой школе) включения в процесс обучения в младших
классах методов, вызывающих интерес к учению: использование познавательных игр,
создание занимательных ситуаций и т. д. Игровые методы находят свое применение и
в старших классах, они часто используются для закрепления пройденного.[3]
В процессе обучения широко используются словесные, наглядные и практические
методы обучения. Специфика их применения диктуется особенностями познавательной
деятельности детей с нарушениями психофизического развития. Ученики, например,
не могут одновременно усвоить большой объем материала, значит необходимо
членение его на небольшие части. Кроме того, материал, сообщаемый только в
словесной форме, не подкрепленный наглядностью или практическими действиями,
плохо понимается школьниками, не запоминается, а следовательно важно сочетать
эти методы. Однако в связи с тем, что у школьников связи между словесными и
наглядными компонентами образуются с большим трудом, требуются специальные
методические приемы, обеспечивающие эту связь.
Нередко своеобразие того или иного метода заключается в специфике применяемых
приемов. Большое значение имеет сочетание разных методов. В коррекционной школе
это будет зависеть не только от характера и содержания учебной дисциплины,
дидактических задач, подготовленности учащихся, но и состава класса.[5]
Неоднородность состава, обусловленная типологическими особенностями
школьников, требует поисков различных сочетаний методов для успешного обучения
всех учеников. В зависимости от характера учебного материала и особенностей его
усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы для конкретного урока.
Следует отметить, что специфика применения методов и приемов наиболее отчетливо
проявляется в процессе преподавания каждого учебного предмета.
Глава II. Система специального (коррекционного) образования.
Новейшая история развития коррекционного образования
В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране произошел
резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться
права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом
новой философии: признание неделимости общества на“полноценных”
и“неполноценных”, признание единого сообщества, состоящего из разных людей с
различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику
по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и
государством состояния системы специального образования и перспектив ее
развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и
подвергаются: – социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как
“дефективного”, аномального; – охват системой специального образования лишь
части нуждающихся:“выпадение” из нее детей с глубокими нарушениями в развитии;
отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо
выраженными нарушениями; – жесткость и безвариативность форм получения
специального образования; – примат образовательного стандарта над развитием
личности ребенка.
Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать
инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов
психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального
обучения, копирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в
развитии.
Приказ Министерства образования РФ о введении компенсирующих классов был
издан в сентябре 1992 г. Введение компенсирующего обучения было обусловлено тем,
что у довольно значительной части детей (по разным данным 20–30%) уже при
поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии
психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную
программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему
нарушению процесса социализации.[6]
Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы сравнительно
на небольшой контингент учащихся, задержка психического развития которых имела,
как правило, органическую природу. Для остальных детей “группы риска” появилась
необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит
коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную
психолого-педагогическую поддержку.
Двумя годами позже была выдвинута концепция коррекционно-развивающего
обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами выравнивания
и компенсирующими классами. Было предложено детей с выявленными
психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего
обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего,
кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу
отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения.
Заключение.
Процесс определения готовности ребенка к обучению в школе и выбора
оптимальных педагогических условий должен осуществляться комплексно
специалистами смежных областей знаний: общей педагогики, дефектологии,
возрастной педагогической психологии, физиологии, клиники психоневрологических
заболеваний, социологии и др. Системный анализ личностных особенностей ребенка
дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки
развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины,
взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития.
Задачи диагностики, таким образом, преобразуются в
диагностико-консультативные. Построение коррекционно-развивающего
педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики
негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах,
включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление
физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального
учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время
самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от
специфических недостатков в развитии (кинезитерапию, логопедию,
лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию,
психокоррекцию и т.п.).
При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно учитывать
как индивидуально типологические особенности, так и возрастные этапы развития. В
связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию и компенсацию недостатков
развития на основе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный
период, учебно-познавательная – в школьном возрасте, познавательно-трудовая – в
подростковом).
Учитывая изложенное выше, возникает необходимость создания целостной системы,
обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в
обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими
особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.
Приложение
Библиографический список
- Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро– и
патопсихологии.– М., 1990. - Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1998.
- Коррекционная педагогика. / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1998.
- Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990.
- Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В.
Воронковой. – М., 1994. - Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений.
/Сост. Ф.Ф. Водоватов и др. – М.
Источник