Сложность структуры аномального развития ребенка

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РЕФЕРАТ

по курсу: «Специальная психология и коррекционная педагогика»

тема: «Характеристика аномального развития ребенка»

студентки II курса, группа ППК 14

Чурмантеевой М.А.

преподаватель: О.В.Красильникова

Москва, 2015г.

К аномальным (от греч. — неправильный) относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Дефект (лат. — недостаток) одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального развития.

Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего развития, не может привести к отклонениям, так как’ его психическое развитие проходило в нормальных условиях.

Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании.

К основным категориям аномальных детей относятся: дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психического развития); с комплексными нарушениями психофизического развития, (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в развитии, например дети с психопатическими формами поведения.

Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную жизнь и производственную деятельность — сложная социальная и педагогическая проблема.

Аномальные дети — сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы педагогическим работы с ним.

Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной деятельности…

Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями, другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.

Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся специальных школ в отношении практической деятельности. Одни учащиеся специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации их жизни и труда.

Отношение к аномальным детям в мировой истории претерпело длительную эволюцию.

Аномальное развитие ребенка не отличается лишь отрицательными признаками. Это не столько отрицательное, дефектное, сколько своеобразное развитие. Изучение аномальных детей показало, что их психическое разними подчиняется общим основным закономерностям развития т.и нормальных детей. В центре проблемы основных закономерностей детского развития лежит правильное понимание роли биологического и социального факторов.

Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей и пр.). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению общественным опытом, познанию действительности, т.е. биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

Единство биологических и социальных факторов в развитии человеческой личности не есть механическое их соединение. Они находятся в сложных взаимоотношениях, влияние их друг на друга в разные возрастные периоды различно по степени значимости каждого из этих факторов для общего развития человека.

Наряду с общими закономерностями психического развития нормального и аномального ребенка своеобразное развитие последнего имеет свои закономерности. В течение длительного времени эти закономерности изучаются в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, в НИИ педагогики УССР и на дефектологических факультетах пединститутов страны. Еще в 30-е годы Л. С. Выготский разработал теорию сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом. Эта теория отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект анализатора или интеллектуальный дефект вызывает ряд отклонений, создает целостную сложную картину типичного, аномального развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота — вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Конечно, речь в этом случае отличается своеобразной неполноценностью: произношение при отсутствии слухового контроля нарушено, словарный запас ограничен, усвоение грамматического строя и понимание речи затруднены. Особые сложности возникают с пониманием слов отвлеченного значения. Трудности в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят глухих детей к нарушениям словесно-логического мышления, проявляющимся в затруднениях в обобщениях запоминаемого материала, непонимании условий арифметических задач. Речевые нарушения, затрудняющие с окружающими, могут также отрицательно влиять формирование характера, нравственных качеств глухого.

У слепых детей раннее поражение органов зрения заметно на их развитие. В качестве вторичных отклонений проявляется недостаточность пространственных ориентировок, ограничение конкретных предметных представлений, своеобразие походки, недостаточная выразительность мимики лица, характерологические особенности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта — органического поражения головного мозга, порождает вторичные нарушения высших познавательных процессом наивного восприятия, словесно-логического мышления, речи, произвольных форм памяти, проявляющиеся в процессе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротическом поведении.

Дети с дефектами речи, например косноязычием, возникшим при анатомических особенностях артикуляционного аппарата и являющимся первичным, имеют неизбежные вторичные отклонения в развитии. К ним будут относиться недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и пр.

Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. В описанных выше случаях первичный дефект вызывал вторичные отклонения. Но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, Взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. В противном случае первичный дефект слуха усилится.

Необходимо широко использовать педагогическое воздействие на вторичные отклонения в развитии аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекции. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, однако, часто оказывается малоэффективным. Игнорирование средовых факторов на ранних этапах развития, недооценка значении специального воспитания усугубляют вторичные отклонения в развитии аномального ребенка.

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных наслоений.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.

Следовательно, вторичные отклонения психического развития аномальных детей наряду с негативной оценкой заслуживают и положительную оценку. Такая позитивная характеристика определенных проявлений своеобразного развития аномальных детей является необходимым основанием для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на положительные возможности детей.

Источниками приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

У умственно отсталых детей при обучении также используются сохранные анализаторы (слух, зрение и т. д.). С учетом такой особенности, как конкретность мышления и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, помогающему умственно отсталому ребенку осмыслить окружающую действительность.

Слепые словесно получают недоступную информацию о предметах, и словесные обобщения служат основой представлений о них. Значение речи в процессе обучения слепых чрезвычайно велико. Глухие получают от окружающих словесные объяснения звуковых впечатлений многогранного мира.

Роль речевого общения в коррекции развития умственно отсталого ребенка имеет особое значение. Словесные объяснения олигофренопедагога помогают усвоить непонятное в любой учебной и трудовой деятельности олигофренов.

Своеобразие развития аномального ребенка зависит также и от срока возникновения первичного дефекта. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте развитие ученика будет принципиально отличаться от развития слепорожденного, так как его представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью.

Развитие ребенка с врожденной глухотой отличается от развития ребенка, оглохшего в раннем возрасте (до 3 лет) и позднооглохшего, степенью сохранности устной речи. Глухота, возникшая в доречевой период, приводит к полной немоте. Потеря слуха после того, как речь у ребенка сформировалась, дает совсем иную картину аномального развития, так как его речевой опыт отражается на особенностях познавательных процессов. Возникают условия, стимулирующие развитие мышления, обогащается словарный запас, относительно свободно используются словесные обобщения.

Фактор времени имеет значение и для развития умственно отсталых детей. Характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием (олигофренией) отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную от олигофрении структуру дефекта и специфику аномального развития.

И наконец, на своеобразие аномального ребенка активно влияют условия окружающей среды, особенно педагогические.

Процесс обучения опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения — постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития.

При всей уникальности генетической программы, заложенной и каждом человеке в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности определяют социальные факторы, т.е. общественная среда, и, в частности, деятельность ребенка (игра, учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает общественный опыт.

Источник

На протяжении всей истории становления специальной педагогики важное место в ней занимали вопросы теории изучения, обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии.

Психика человека формируется и функционирует как единая сложная система, в которой все составляющие звенья теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом.

В основе рассматриваемых взглядов на психическое развитие ребенка, имеющего отклонения, лежат законы, описанные Л.С.Выготским. Согласно положению Л.С.Выготского, наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального нарушения вызывает не только изолированное выпадение одной функции, но и приводит к ряду взаимосвязанных отклонений, в результате чего складывается целостная картина атипичного, своеобразного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, обусловленного биологическими факторами, и вторичных отклонений, сформировавшихся как следствие первичного. Процесс развития детей, имеющих такие нарушения, может быть правильно раскрыт только на основе детерминированности особенностей всех факторов, отражающих влияние той или иной патологии. Важно выявить характер первичного дефекта и особенности его участия в образовании вторичных отклонений, которые в свою очередь определяют последующее своеобразие психического развития ребенка.

Первостепенное значение имеет время возникновения дефекта. Ранняя патология обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений, нарушает весь ход психического развития ребенка. Например, глухота в раннем возрасте влечет за собой отсутствие или недоразвитие речи в отличие от детей с поздней глухотой, имевших возможность речевого развития, ибо сохранный слух является непременным условием формирования речи. Значимым фактором, определяющим особенности психического развития ребенка, является степень выраженности нарушения: чем глубже и обширнее первичный дефект, тем тяжелее оказываются проявления вторичных и третичных отклонений.

Структура развития любого ребенка, в том числе и имеющего отклонения в развитии, зависит от совокупности социальных факторов, от условий воспитания, в которых формируются его психика и личность. Неблагоприятные условия воспитания могут усилить патологические явления, и наоборот, положительное социальное воздействие может в определенной степени предупредить последствия первичного нарушения и способствовать преодолению уже возникших отклонений. Основываясь на этом, следует подчеркнуть, что наблюдаемые у таких детей психические или

физические нарушения — слуха, зрения, речи, опорно-двигательной системы и др. — имеют крайне сложную структуру, что предопределяет многообразие их взаимного влияния и воздействия на формирующийся организм и психику. Правильное понимание особенностей развития детей, имеющих различные нарушения, основывается на знании этиологии, патогенеза первичного дефекта, его локализации, так как именно эти факторы определяют своеобразие клинической картины.

Проблемы в развитии ребенка могут быть обусловлены множеством причин, которые необходимо рассматривать с различных позиций: времени возникновения нарушения — внутриутробное развитие (пренатальный период), период родовой деятельности (натальный), после рождения (постнатальный период); степени его выраженности; характера и тяжести нарушения, вызванного как органическими (поражение ЦНС), так и функциональными (социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация и др.) причинами. Для обоснования медицинских и психолого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию нарушенных функций, необходимы медико-психологический анализ структуры дефекта и выявление причин, обусловливающих нарушение, определение степени его тяжести. Наглядное представление о структуре дефекта некоторых наРУШений дают схемы на рисунке 1.

Теоретические положения о сложной структуре аномального развития существенно конкретизируют и уточняют общее понимание нарушения. При этом каждый вид аномального развития характеризуется определенными системными проявлениями, среди которых выделяются первичные и вторичные отклонения, т.е. имеет сложную структуру.

СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ СУЩНОСТИ КОМПЛЕКСНОГО (СЛОЖНОГО) ДЕФЕКТА

В современной специальной педагогике повышенное внимание к категории детей с комплексными нарушениями развития можно объяснить, как мы уже отмечали, возрастающим их количеством, а также отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной помощи. Дети, имеющие сочетания различных отклонений, встречаются практически во всех специальных учреждениях.

Проблема сложных нарушений достаточно трудна. Само понятие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять, «сложные нарушения развития», в различных литературных источниках трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает, когда в сложный дефект наряду с первичными включают вторичные отклонения в развитии, связанные с воздействием конкретного первичного нарушения, или когда незначительные нарушения оцениваются как основные структурные элементы, в то время как их следует рассматривать как осложненные. На наш взгляд, неверным является отождествление понятий «дети со сложной структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Опираясь на концепцию Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности. Правильное решение практических вопросов требует четкого понимания оснований при определении сложного и осложненного нарушения. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать только в контексте знаний об основных положениях сложной структуры аномального развития. Попробуем уточнить эти термины, исходя из обозначенных нами позиций. М.Г.Блюмина (1989), проводя анализ распространенности, этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а так же отмечая характер взаимозависимости проявления разных дефектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреждениями разных систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агентами»1.

В.И.Лубовский (1989) указывает, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или

сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложными дефектами. Е.М.Мастюкова (1988) подчеркивает, что в ряде случаев может иметь место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма или сочетание тотального недоразвития коры головного мозга с поражением отдельных функциональных систем, или поражение отдельных мозговых структур с нарушением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом. Различные сочетания симптомов повреждения (энцефалопатичеких) и недоразвития (дизонтогенетических) мозговых структур приводят к проявлениям сложного или осложненного дефекта. Далее автор дает определения сложного и осложненного дефекта. Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со сложным дефектом нуждаются в специальной программе обучения. Например, дети с одновременным нарушением слуха и зрения (слепоглухота); с сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений слуха; олигофрении и слепоты и т. п.

В.Н.Чулков (2001) к сложным нарушениям детского развития относит сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка.

Например, сочетания глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушений опорно-двигательного аппаратаи речи.

В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи, являющееся лишь следствием глухоты ребенка, лишь социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим. Приведенные суждения виднейших отечественных ученых позволяют принять эти теоретические позиции за основу при понимании и формулировании сущности сложного (комплексного) нарушения. В качестве синонимического понятия сложного нарушения используется «множественное нарушение», когда имеется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка, например умственно отсталые слепоглухие.

«Ко множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у Ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи»1.’ Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2001. — С. 33. Основываясь на этом, можно прийти к следующему заключению.К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются.

Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое суммарное сложение отдельных нарушений. Схема, представленная на рисунке 2, наглядно отражает структуру комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте. Существующие ныне программы специального обучения не могут быть эффективно использованы в работе с такими детьми из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом конкретном случае. Клинические, нейропсихологические исследования (Г.П.Бертынь, М.Г.Блюмина, Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина) показывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны одной или несколькими причинами, весьма различными по своему происхождению — экзогенными или эндогенными. Среди них наибо-

Рис. 2. Структура комплексного (сложного) нарушения при слепоглухотелее часто встречаются тяжелые инфекционные заболевания, которые мать перенесла во время беременности — краснуха на ранних сроках беременности, вирусный грипп, цитомегаловирусная

инфекция, врожденный токсоплазмоз и др. Причинами комплексных нарушений могут стать хронические соматические заболевания матери (диабет, заболевания щитовидной железы, тяжелое нарушение сердечной деятельности и др.). Особое место среди причин, вызывающих множественные нарушения развития, занимают факторы генетического происхождения, различные заболевания, наследственные синдромы (синдром Маршалла, синдром Ушера, синдром Альпорта, синдром Лоу и др.). Отмечается увеличение числа детей, у которых на возникновение множественных нарушений развития повлияла глубокая недоношенность. Знание этих причин позволяет специалисту наиболее верно раскрыть структуру дефекта, правильно диагностировать нарушение и, следовательно, выявить особенности развития ребенка (Бертынь Г.П., 1985). Диагностика комплексных нарушений чрезвычайно затруднительна, так как они могут проявляться в сенсорной, двигательной, речевой, познавательной сферах ребенка. Дифференциальная диагностика детей, имеющих такие нарушения, осуществляется с учетом всех факторов, определяющих их психическое развитие. Изучение детей с множественными нарушениями предусматривает глубокое всестороннее комплексное исследование. Такой подход к выявлению и анализу психолого-педагогических особенностей ребенка, его потенциальных возможностей требует высокой квалификации специалиста. Кроме того, правильное решение этих вопросов требует понимания основ структуры нарушений, которые были рассмотрены в предыдущем разделе. В ряде случаев может иметь место осложненный дефект. На практике существует немало примеров, когда весьма нелегко дать однозначный диагноз отклонениям в развитии, трудно установить структуру дефекта. Происходит это чаще всего тогда, когда патология выражена неярко, а аномалии в развитии имеют негрубые формы.

При осложненном нарушении, как отмечает Е.М.Мастюкова(1988), необходимо выделить ведущий дефект и осложняющие его расстройства. Например, олигофрении, задержке психического развития, ДЦП могут сопутствовать различные формы не резко выраженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстройства речи и т. д. При многих формах аномального развития наблюдаются двигательные нарушения, нередко в виде отдельных слабо выраженных синдромов детского церебрального паралича, проявляющихся в изменениях мышечного тонуса, нарушениях равновесия, неловкости движений. Основной вид аномального развития приобретает особую структуру при его осложнении различ- ведущего (основного) дефекта, но при этом необходима индивидуализация обучения и воспитания, а также специальная коррекционная программа, учитывающая влияние сочетания основного и сопутствующего нарушений; кроме того, часто требуется специальное лечение.Как мы уже отмечали, на структуру аномального развития ребенка влияет много весьма разнообразных факторов. В первую очередь важное значение имеет время возникновения первичных нарушений. Ранняя патология в наибольшей степени нарушает весь ход психического развития ребенка. Особенности развития определяются также этиологией, патогенезом, локализацией первичных нарушений, степенью их выраженности.Развитие детей, имеющих комплексные (сложные) нарушения, во многом зависит от прошлого опыта жизнедеятельности в семье или в каком-либо воспитательном или учебном учреждении, так как большинство из них могут оказаться подвергнутыми депривации, которая задерживает развитие и снижает формирование их способностей.

Практическая часть

Уважаемые педагоги, дефектологи, психологи, предлагаем Вам прочитать следующие суждения и каждое оценить по критериям: 1) я могу-0 баллов, 2) я умею-1 балл, 3) я хочу-2 балла.

Анализировать содержание общих вопросов теории обучения детей с комплексными нарушениями в развитии.
Использовать современный подход к проблеме комплексных (сложных) нарушений в развитии.
В течение нескольких лет самостоятельно разрабатывать коррекционный маршрут для различных групп детей с комплексными нарушениями в развитии.
Разрабатывать систему коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии
При общении с детьми одерживать внешнее проявление плохого настроения, раздражения; быть терпеливым и доброжелательным даже если ребенок не идет на контакт.
Из крупных текстов делать выписки, группировать их по определенному признаку, составлять конспекты.
Использовать в работе современные компьютерные технологии.
Проектировать индивидуальные программы обучения детей с комплексными нарушениями в развитии.
Создавать наглядные пособия для работы с детьми с комплексными и сенсорными нарушениями в развитии
Разбираться в особенностях развития детей с комплексными и сенсорными нарушениями в развитии
Постоянно оказывать реальную помощь детям с комплексными нарушениями в развитии и их семьям в системе коррекционно-педагогической помощи нуждающимся в ней.
Из готовых методов диагностики создавать новые, придуманные самостоятельно
Разбираться в формировании коммуникативных навыков у детей, имеющих множественные нарушения в развитии, на начальных этапах обучения
Придумывать и создавать новые оригинальные методы работы с детьми имеющими комплексные и сенсорные нарушения
Следить за появлением новых законов в сфере образования детей с ОВЗ
Рецензировать, оценивать, (устно или письменно), а также опираться на работы других специалистов
Руководить работой других людей: давать им задания, добиваться их выполнения.
Пополнять свои знания с помощью специальной научной литературы, лекций, докладов.
Для выполнения работы вступать в контакты с другими специалистами.
Тщательно выполнять ” бумажную работу “.
Длительное время проводить практические исследования, направленные на изучение распространенности того или иного комплексного нарушения в развитии
Настойчиво и терпеливо пытаться помочь детям в преодолении своих проблем.
Проводить профилактическую работу с родителями, давать рекомендации.

Интерпретация:

Суммируем все баллы и смотрим результат:

От 0 до 15 – низкий уровень мотивации
От 15 до 30 – средний уровень мотивации
От 30 до 46 – высокий уровень мотивации

Методика может применяться для диагностики мотивации профессионально-педагогической деятельности. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации.

Напомним, что о внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы. Но данная анкета все же направлена на выявление внутренней мотивации, т.к. работа с данной категорией детей предполагает, что педагогу необходимо четко понимать сущность сложного нарушения, уяснить его первопричинность, оценить последствия дефекта. Успех работы с такими детьми зависит от компетентности и высокого профессионализма педагога-дефектолога, специального психолога. Универсальность его знаний и возможностей предопределяется умением ориентироваться в различных отраслях специальной педагогики (олигофренопедагогике, логопедии, сурдопедагогике, тифлопедагогике), глубоким пониманием специальной психологии и определенными сведениями и даже некоторой подготовленностью по ряду медицинских дисциплин. Обретение этих качеств становится залогом возможности и успешности интегрального подхода при разработке вариативных моделей индивидуальных коррекционных программ для детей, имеющих комплексные нарушения в развитии.

Источник