Системный подход к изучению развития психики ребенка
Этот принцип основан на представлении о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка в определенной логике. Л. С. Выготский писал, что целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка.
В работах У. В. Ульенковой рассматривается проблема формирования у шестилетнего ребенка такого интегративного показателя психического развития, каким является общая способность к учению (усвоению знаний), успешность формирования которой находится в прямой зависимости от становления ребенка как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности. Поэтому объектом диагностики должны стать его индивидуальные особенности овладения общей структурой этой деятельности. Конкретные диагностические критерии ее сформированности, учитывающие оптимальные возможности развития шестилетних детей в типичных для современного дошкольного учреждения условиях воспитания и обучения, помогают обеспечить системный подход к диагностике уровня сформированности общей способности к учению у каждого ребенка, выявлению зоны ближайших возможностей ее формирования, а также к диагностике отклонений в этом процессе.
Специально разработанное теоретическое обоснование помогло выстроить конкретные диагностические методики.
Каждая диагностическая методика конструируется с учетом возрастных особенностей детской психики на основе возрастной периодизации, предложенной Л.С.Выготским и конкретизированной Д. Б. Элькониным. Учет качественных возрастных новообразований служит основанием для уровневого подхода к анализу сформированности основных компонентов общей способности к учению: интеллектуального и неинтеллектуальных компонентов – саморегуляции и положительного эмоционального отношения к умственной деятельности.
Собственно интеллектуальный компонент важен в связи с ориентацией на возрастные возможности старшего дошкольника в развитии прежде всего вербально-логического мышления: основным условием его проявления является форма существования знаний у ребенка – это общие представления или житейские понятия и соответствующие им мыслительные операции.
Диагностический комплекс включил в себя методики как отдельных структурных компонентов, так и всего комплекса в целом.
Характерными особенностями данных методик является приближение экспериментальных занятий к обычным, проводимым с детьми в дошкольном учреждении: игра, продуктивная деятельность в различных вариациях и т.п. Длительность занятия – 15-20 мин, результаты, характерные для каждого ребенка (особенности деятельности, поведения, варьирование формы и содержания предъявляемого задания, особенности учебных действий по подчинению общей цели и программе деятельности, техническому исполнению), фиксируются в индивидуальном протоколе. Обработка данных идет в строгом соответствии с выделенными оценочными критериями: например, в соответствии с критериями овладения детьми основными компонентами учебной деятельности:
мотивационным (интерес ребенка к заданию, особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности, ее возможному продолжению);
ориентировочно-операциональным (особенности вербализации задания — осознания общей цели, средств и способов его выполнения – и программирования ребенком предстоящей деятельности, уровень выполнения и осознания учебных действий);
регуляционным (степень полноты принятия и сохранения задания до конца занятия, качество самоконтроля по ходу выполнения и при оценке результата деятельности).
На основании критериев определяются уровни (их 5) овладения детьми структурой учебной (интеллектуальной) деятельности. Каждый выделенный уровень предполагает индивидуально-типический вариант сформированности у ребенка либо отдельного компонента общей способности учиться, либо сформированности этой способности в составе всех ее компонентов. Одновременно такая оценка результатов помогает увидеть актуальные и потенциальные (зону ближайшего развития) особенности развития каждого отдельно взятого ребенка.
Критериально-ориентированное построение диагностических методик позднее было использовано при изучении специфики становления у детей с ЗПР деятельности общения, познавательного интереса в структуре общей способности учиться, нравственно-этического развития и в других направлениях.
Разделяя мнение В.И.Лубовского относительно объекта психологической диагностики, которым должны стать особенности деятельности, мы считаем целесообразным создание диагностических методик, способствующих изучению не отдельной мыслительной операции, не самого по себе факта достижения или недостижения окончательного результата в процессе решения задачи, а изучению качественных особенностей мыслительной деятельности ребенка, который ставится в позицию субъекта этой деятельности.
Все специально разработанные диагностические методики (в рамках индивидуальных и групповых занятий с детьми по типу учебных) помогают выявлению конкретных качественных характеристик пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР. Так, диагностическая методика, разработанная для первичного ориентирования в уровнях сформированности мыслительной деятельности у шестилетних детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками, а также для контроля за формированием этой сферы активности у детей с ЗПР в специально организованных педагогических условиях, построена следующим образом: в непосредственной, привлекательной форме (чаще игровой) дети последовательно выполняют 7 заданий, состоящих из нескольких задач на: обобщение рядов конкретных, житейских понятий малого объема, конкретизацию житейских понятий, сравнение нескольких пар объектов по признакам различия и сходства, не равноценных по объему и содержанию, простейшие дедуктивные умозаключения и др. Подбор заданий, в ряде случаев трудных для детей с ЗПР, основывается на убеждении, что только в этих условиях дети проявят индивидуальное своеобразие и потенциальные возможности продуктивной мыслительной деятельности. Используемые в основном задания вербального характера дают возможность исследовать главным образом «верхний слой» детского мышления, однако его отсутствие или ущербность указывают на неблагополучие в развитии ребенка, так как при нормальном развитии этот слой формируется к шестилетнему возрасту.
В качестве определяющего критерия сформированности интеллектуального компонента общей способности к учению, изучаемого в разных условиях организации мыслительной деятельности детей, используется «фонд действенных знаний» у ребенка (запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений и элементарных житейских понятий; конкретные особенности их простейшей систематизации – овладение иерархией обобщений; специфика использования детьми системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения). В соответствии с оценочными критериями выделены пять уровней овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности.
Данные, получаемые в результате диагностики, характеризуют индивидуально-типические особенности (уровни) овладения шестилетними детьми структурой учебной (интеллектуальной) деятельности.
Характеристика уровней сформированности общей способности к усвоению знаний:
I уровень выражает ставший в какой-то степени привычным для ребенка стиль активного отношения к собственной деятельности. Его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной задаче, осознанное стремление к правильному ее решению. Последнее возможно потому, что ребенок способен к вербализации задания во всем предложенном ему объеме и независимо от формы предъявления задания (предметной, образной, логической). В любом случае он способен к вербальному программированию предстоящей деятельности по способам ее выполнения. Весь дальнейший процесс деятельности свидетельствует о подчинении этой программе: ребенок осуществляет вербальный самоконтроль за ходом ее операционной стороны. В итоге работы он получает заданный результат и адекватно, в развернутой вербальной форме дает ему объективную оценку на основе сравнения с образцом. Этот уровень сформированности общей способности к учению, несомненно, заключает в себе значительные потенциальные возможности ребенка к овладению учебной деятельностью школьного типа.
II уровень имеет свои специфические особенности. Самая главная его особенность состоит в том, что здесь еще нет привычного для ребенка стиля активного отношения к собственной деятельности, хотя нельзя не увидеть, что этот стиль лежит в зоне i его ближайшего развития. Задания, рассчитанные на оптимальным образом реализованные возрастные возможности, выполняются им с помощью взрослого, которая заключается главным образом в некоторой организации его деятельности. При отсутствии таковой, несмотря на наличие для выполнения задания необходимых знаний, умений и навыков, деятельность ребенка протекает недостаточно целеустремленно, а следовательно, и недостаточно качественно. Все дело в том, что у него не сформировались более или менее устойчивые способы самоконтроля, которые могли бы проявиться на основных этапах деятельности достаточно стабильно и независимо от внешних помех и препятствий.
Не имея устойчивого положительного эмоционального побуждения к познавательной задаче как таковой, осознанного стремления к ее правильному решению (хотя нельзя отрицать у ребенка непосредственного интереса к ситуации предъявления задания, а в ряде случаев и к его содержанию), на этапе ориентировки в задании ребенок самостоятельно вербализует лишь его общую цель. Он не программирует деятельность до ее начала по способам выполнения. Осознание правил, относящихся к способам деятельности, их вербализация происходят у него уже в процессе деятельности, причем правила в форме логических отношений вербализуются им с большим трудом, нежели правила в предметной или образной форме.
Количество и характер ошибок, допущенных ребенком в процессе работы, находятся в прямой зависимости от глубины осознания им правил задания. В свою очередь глубина осознания этих правил зависит от того, насколько непосредственно интересен для него процесс деятельности. В противном случае ему необходимы дополнительные стимулы в виде побуждения, похвалы, поощрения со стороны взрослого, которое является для него и важнейшим стимулом к завершению деятельности, получению нужного результата.
Достигая в целом объективно заданного результата (при условиях, о которых было сказано выше), ребенок самостоятельно оценивает его, руководствуясь главным образом ситуативными, субъективными впечатлениями. Одного наведения мысли ребенка на связь полученного им результата с правилами выполнения задания («Расскажи, как нужно было выполнять задание?») бывает достаточно для того, чтобы он сделал объективную и вербально оформленную оценку продукта своего труда.
Исходя из психологической специфики II уровня, можно выделить следующие основные направления в педагогической работе с детьми по формированию у них общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности (к познавательной задаче, процессу ее решения, получению правильного результата) как важнейшего побудительного мотива; формирование полноценных способов самоконтроля на всех этапах деятельности, выведение их на уровень самостоятельной, свернутой (в плане внутренней речи) вербальной саморегуляции.
III уровень демонстрирует значительное отставание детей как от высоких возрастных показателей по всем структурным компонентам общей способности к учению, так и от показателей предыдущего – II уровня. Для выполнения заданий на этом уровне детям недостаточно только лишь организующей помощи взрослого, тогда они не получают заданного результата.
Поведение детей в процессе выполнения задания взрослого в основном можно охарактеризовать как реактивное: в предложенном содержании задание они не «видят»; не осознавая его, дети, естественно, не стремятся к получению объективного результата и предстоящую деятельность не программируют в вербальной форме. Однако в процессе деятельности они все же проявляют выраженную зависимость от поставленной перед ними общей цели, а также некоторую зависимость от отдельных правил ее реализации (осознаваемых или неосознаваемых), главным образом сенсорных. Условия задания, определяющие отношения между теми или иными его элементами (в предметной, образной и логической формах), детьми не осознаются (не вербализуются) и в процессе деятельности.
То есть из-за недостаточности общего развития детей – бедности запаса знаний, отсутствия их элементарной систематизации, недоступности заданных мыслительных операций без непосредственной опоры на предметные действия (в плане общих представлений и простейших житейских понятий), отставания в развитии речевых функций обобщения и регуляции – преобладающее большинство наших заданий недоступно этим детям (на начальном этапе их изучения) по своему содержанию.
Опираясь на отдельные осознанные условия заданий, дети на этом уровне пытаются контролировать и оценивать некоторые свои практические действия, но в целом показывают весьма характерную картину несформированности вербальной саморегуляции на всех этапах деятельности, включая оценку деятельности: не получая объективно заданного результата, они считают, что задание ими выполнено правильно. Коррекционно-педагогическая работа с такими детьми должна строиться на основе учета характерных для этого уровня негативных и позитивных особенностей формирования каждого структурного компонента общей способности учиться и всего их комплекса в целом.
IV уровень показывает еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей в формировании общей способности к учению. Их поведение в ситуации выполнения задания более реактивно. Ребенок понимает общую цель только тех заданий, которые можно выполнять практически (на уровне ручного действия: рисовать флажки, раскладывать картинки, фигурки и т. п.). Но и в этих случаях общая цель не вербализуется им как цель задания, которое должно быть выполнено при соблюдении каких-то правил. В этом смысле содержание задания ребенку совершенно недоступно.
В процессе практических действий дети проявляют зависимость только от общей цели деятельности. Не получая заданного результата, они не способны даже в самой малой степени критически оценивать свой труд, считая, что задание взрослого выполнили правильно.
V уровень. Ребенок не способен принять из инструкции взрослого даже самую общую целевую установку деятельности. Он улавливает из нее лишь форму активности – рисовать, раскладывать и т.п., но не то, что нужно делать и тем более как надо делать. Ребенок действует с материалом так, как он сам захочет. Результат его труда и заданный образец деятельности не имеют нималейшего сходства, но он этого не замечает, испытывая чувство
удовольствия уже от того, что выражает себя каким-то образом.
Итак, в рамках критериально-ориентированного подхода можно дать качественную характеристику общей способности к усвоению знаний в том виде, в каком она сформировалась на момент изучения, и одновременно, качественную характеристику внутренних условий психического развития ребенка, способствующих ее дальнейшему формированию.
Рекомендуемые страницы:
Воспользуйтесь поиском по сайту:
Источник
Основой системного подхода является
принцип системности, который описывает
и объясняет основные виды связи между
разными сторонами психики, сферами
психического. Он предполагает, что
отдельные психические явления внутренне
связаны между собой, образуя целостность
и приобретая благодаря этому новые
свойства. Изучение психологами этих
связей и их свойств имеет длительную
историю.
Первые исследователи тех связей, которые
существуют между психическими явлениями,
рассматривали психику как сенсорную
мозаику, которая состоит из нескольких
элементов – ощущений, представлений и
чувств. По определенным законам, прежде
всего по законам ассоциаций, эти элементы
связываются между собой. Такой вид связи
назвали элементаризмом.
Функциональный подход, в котором психику
представляли как набор отдельных
функций, направленных на реализацию
различных психических актов и процессов
(зрения, обучения и т.д.), появился в связи
с теорией эволюции. Биологические
исследования показали, что существует
связь морфологии и функции, в том числе
и психической функции. Так было доказано,
что психические процессы (память,
восприятие и др.) и акты поведения могут
быть представлены как функциональные
блоки. В зависимости от вида детерминации
эти блоки действуют по законам механики
или по законам биологической адаптации,
связывая в единое целое организм и
среду. Однако этот принцип не объяснял,
каким образом при дефекте какой-то
функции происходит ее компенсация, т.
е. каким образом недостатки в работе
одних отделов могут компенсироваться
нормальной работой других.
Именно это и объясняет принцип системности,
который представляет психику как сложную
систему, отдельные структурные элементы
которой связаны между собой. Таким
образом, системность психики предполагает
ее активность, так как только в этом
случае возможна и саморегуляция, и
компенсация, присущие психическому
даже на низших уровнях развития психики.
Системность в понимании психики не
противоречит осознанию ее целостности,
идее «холизма», так как каждая психическая
система является уникальной и цельной.
Системное исследование психического
процесса возможно при выделении его
уровней, отмечает Б.Ф. Ломов. Он обозначил
три основных уровня психического
отражения: уровень сенсорно-перцептивных
процессов, уровень представлений и
уровень речемыслительных процессов,
понятийного мышления.
При изучении психического развития мы
неизбежно приходим к необходимости
соблюдения основных принципов системного
подхода. Погружение в многочисленные
элементы и их изучение как не включенных
в целостную систему, без учета действия
системообразующего фактора, не дает
целостного видения всей картины
психического развития.
Таким образом, можно сказать, что
результаты проводимых исследований в
рамках системного подхода подтверждают
его эффективность. Он помогает изучать
не только составные компоненты
разнообразных систем, но и выявлять
взаимовлияние системных элементов друг
на друга, а также на свойства и качества
всего целого. Поэтому становится
очевидным, что без исследования каждой
отдельной психической функции, являющейся
необходимым элементом интегральной
системы психики ребенка, невозможно
представить всестороннюю и целостную
картину его онтогенетического развития.
Можно также отметить, что осуществление
системного подхода к изучению психического
развития достаточно затруднительно.
Так как психика человека является
безумно сложной системой со множеством
структурных элементов и взаимосвязей
между ними. Поэтому охватить их все в
одном исследовании практически
невозможно. Однако вероятно и логично
выделение общих закономерностей, по
которым функционирует система как
единое целое. Следующим за этим этапом
может стать дальнейшее изучение этих
закономерностей, их описание и объяснение.
Это поможет использовать их для
рассмотрения частных структурных
элементов и их развития с точки зрения
системного подхода.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник