Системный характер психического развития ребенка

Системный характер психического развития ребенка thumbnail

Этот принцип основан на представлении о системном строе­нии психики и предполагает анализ результатов психической де­ятельности ребенка в определенной логике. Л. С. Выготский пи­сал, что целостное изучение личности ребенка в ее взаимодей­ствии с окружающей средой должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом экс­перименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сто­рон поведения ребенка.

В работах У. В. Ульенковой рассматривается проблема форми­рования у шестилетнего ребенка такого интегративного показате­ля психического развития, каким является общая способность к учению (усвоению знаний), успешность формирования которой находится в прямой зависимости от становления ребенка как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности. Поэтому объектом диагностики должны стать его индивидуальные особенности овладения общей структурой этой деятельности. Конкрет­ные диагностические критерии ее сформированности, учитываю­щие оптимальные возможности развития шестилетних детей в типичных для современного дошкольного учреждения условиях воспитания и обучения, помогают обеспечить системный подход к диагностике уровня сформированности общей способности к учению у каждого ребенка, выявлению зоны ближайших возмож­ностей ее формирования, а также к диагностике отклонений в этом процессе.

Специально разработанное теоретическое обоснование помог­ло выстроить конкретные диагностические методики.

Каждая диагностическая методика конструируется с учетом возрастных особенностей детской психики на основе возрастной периодизации, предложенной Л.С.Выготским и конкретизиро­ванной Д. Б. Элькониным. Учет качественных возрастных новооб­разований служит основанием для уровневого подхода к анализу сформированности основных компонентов общей способности к учению: интеллектуального и неинтеллектуальных компонентов саморегуляции и положительного эмоционального отношения к ум­ственной деятельности.

Собственно интеллектуальный компонент важен в связи с ори­ентацией на возрастные возможности старшего дошкольника в развитии прежде всего вербально-логического мышления: основ­ным условием его проявления является форма существования зна­ний у ребенка – это общие представления или житейские поня­тия и соответствующие им мыслительные операции.

Диагностический комплекс включил в себя методики как отдельных структурных компонентов, так и всего комплекса в целом.

Характерными особенностями данных методик является при­ближение экспериментальных занятий к обычным, проводимым с детьми в дошкольном учреждении: игра, продуктивная деятельность в различных вариациях и т.п. Длительность занятия – 15-20 мин, результаты, характерные для каждого ребенка (особенности деятель­ности, поведения, варьирование формы и содержания предъяв­ляемого задания, особенности учебных действий по подчинению общей цели и программе деятельности, техническому исполне­нию), фиксируются в индивидуальном протоколе. Обработка дан­ных идет в строгом соответствии с выделенными оценочными критериями: например, в соответствии с критериями овладения детьми основными компонентами учебной деятельности:

мотивационным (интерес ребенка к заданию, особенности эмо­ционального отношения к процессу и результату деятельности, ее возможному продолжению);

ориентировочно-операциональным (особенности вербализации задания — осознания общей цели, средств и способов его выполнения – и программирования ребенком предстоящей деятель­ности, уровень выполнения и осознания учебных действий);

регуляционным (степень полноты принятия и сохранения зада­ния до конца занятия, качество самоконтроля по ходу выполне­ния и при оценке результата деятельности).

На основании критериев определяются уровни (их 5) овладе­ния детьми структурой учебной (интеллектуальной) деятельно­сти. Каждый выделенный уровень предполагает индивидуально-типический вариант сформированности у ребенка либо отдельного компонента общей способности учиться, либо сформированности этой способности в составе всех ее компонентов. Одновременно такая оценка результатов помогает увидеть актуальные и потен­циальные (зону ближайшего развития) особенности развития каж­дого отдельно взятого ребенка.

Критериально-ориентированное построение диагностических методик позднее было использовано при изучении специфики ста­новления у детей с ЗПР деятельности общения, познавательного интереса в структуре общей способности учиться, нравственно-этического развития и в других направлениях.

Разделяя мнение В.И.Лубовского относительно объекта пси­хологической диагностики, которым должны стать особенности деятельности, мы считаем целесообразным создание диагности­ческих методик, способствующих изучению не отдельной мыс­лительной операции, не самого по себе факта достижения или недостижения окончательного результата в процессе решения задачи, а изучению качественных особенностей мыслительной де­ятельности ребенка, который ставится в позицию субъекта этой деятельности.

Все специально разработанные диагностические методики (в рамках индивидуальных и групповых занятий с детьми по типу учеб­ных) помогают выявлению конкретных качественных характери­стик пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР. Так, диагностическая методика, разработанная для первичного ориен­тирования в уровнях сформированности мыслительной деятель­ности у шестилетних детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками, а также для контроля за форми­рованием этой сферы активности у детей с ЗПР в специально организованных педагогических условиях, построена следующим образом: в непосредственной, привлекательной форме (чаще игро­вой) дети последовательно выполняют 7 заданий, состоящих из нескольких задач на: обобщение рядов конкретных, житейских понятий малого объема, конкретизацию житейских понятий, срав­нение нескольких пар объектов по признакам различия и сходства, не равноценных по объему и содержанию, простейшие дедуктив­ные умозаключения и др. Подбор заданий, в ряде случаев трудных для детей с ЗПР, основывается на убеждении, что только в этих условиях дети проявят индивидуальное своеобразие и потенци­альные возможности продуктивной мыслительной деятельности. Используемые в основном задания вербального характера дают возможность исследовать главным образом «верхний слой» дет­ского мышления, однако его отсутствие или ущербность указыва­ют на неблагополучие в развитии ребенка, так как при нормаль­ном развитии этот слой формируется к шестилетнему возрасту.

Читайте также:  Схема проблемы целостного развития ребенка дошкольного возраста

В качестве определяющего критерия сформированности интел­лектуального компонента общей способности к учению, изучае­мого в разных условиях организации мыслительной деятельности детей, используется «фонд действенных знаний» у ребенка (запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений и эле­ментарных житейских понятий; конкретные особенности их про­стейшей систематизации – овладение иерархией обобщений; спе­цифика использования детьми системы доступных знаний об ок­ружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения). В соответствии с оценочными критериями выделены пять уровней овладения детьми общей структу­рой мыслительной деятельности.

Данные, получаемые в результате диагностики, характеризуют индивидуально-типические особенности (уровни) овладения шес­тилетними детьми структурой учебной (интеллектуальной) дея­тельности.

Характеристика уровней сформированности об­щей способности к усвоению знаний:

I уровень выражает ставший в какой-то степени привыч­ным для ребенка стиль активного отношения к собственной дея­тельности. Его характеризует устойчивое положительное эмоцио­нальное отношение к познавательной задаче, осознанное стрем­ление к правильному ее решению. Последнее возможно потому, что ребенок способен к вербализации задания во всем предло­женном ему объеме и независимо от формы предъявления зада­ния (предметной, образной, логической). В любом случае он спо­собен к вербальному программированию предстоящей деятельно­сти по способам ее выполнения. Весь дальнейший процесс дея­тельности свидетельствует о подчинении этой программе: ребе­нок осуществляет вербальный самоконтроль за ходом ее операци­онной стороны. В итоге работы он получает заданный результат и адекватно, в развернутой вербальной форме дает ему объектив­ную оценку на основе сравнения с образцом. Этот уровень сформированности общей способности к учению, несомненно, заключает в себе значительные потенциальные возможности ребенка к овладению учебной деятельностью школьного типа.

II уровень имеет свои специфические особенности. Самая главная его особенность состоит в том, что здесь еще нет привыч­ного для ребенка стиля активного отношения к собственной дея­тельности, хотя нельзя не увидеть, что этот стиль лежит в зоне i его ближайшего развития. Задания, рассчитанные на оптималь­ным образом реализованные возрастные возможности, выполня­ются им с помощью взрослого, которая заключается главным образом в некоторой организации его деятельности. При отсут­ствии таковой, несмотря на наличие для выполнения задания необходимых знаний, умений и навыков, деятельность ребенка протекает недостаточно целеустремленно, а следовательно, и не­достаточно качественно. Все дело в том, что у него не сформиро­вались более или менее устойчивые способы самоконтроля, кото­рые могли бы проявиться на основных этапах деятельности доста­точно стабильно и независимо от внешних помех и препятствий.

Не имея устойчивого положительного эмоционального побуж­дения к познавательной задаче как таковой, осознанного стремления к ее правильному решению (хотя нельзя отрицать у ребенка непосредственного интереса к ситуации предъявления задания, а в ряде случаев и к его содержанию), на этапе ориентировки в задании ребенок самостоятельно вербализует лишь его общую цель. Он не программирует деятельность до ее начала по способам вы­полнения. Осознание правил, относящихся к способам деятель­ности, их вербализация происходят у него уже в процессе дея­тельности, причем правила в форме логических отношений вер­бализуются им с большим трудом, нежели правила в предметной или образной форме.

Количество и характер ошибок, допущенных ребенком в про­цессе работы, находятся в прямой зависимости от глубины осоз­нания им правил задания. В свою очередь глубина осознания этих правил зависит от того, насколько непосредственно интересен для него процесс деятельности. В противном случае ему необходи­мы дополнительные стимулы в виде побуждения, похвалы, по­ощрения со стороны взрослого, которое является для него и важ­нейшим стимулом к завершению деятельности, получению нуж­ного результата.

Достигая в целом объективно заданного результата (при усло­виях, о которых было сказано выше), ребенок самостоятельно оценивает его, руководствуясь главным образом ситуативными, субъективными впечатлениями. Одного наведения мысли ребенка на связь полученного им результата с правилами выполнения за­дания («Расскажи, как нужно было выполнять задание?») бывает достаточно для того, чтобы он сделал объективную и вербально оформленную оценку продукта своего труда.

Исходя из психологической специфики II уровня, можно выде­лить следующие основные направления в педагогической работе с детьми по формированию у них общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного эмоцио­нального отношения к познавательной деятельности (к познава­тельной задаче, процессу ее решения, получению правильного результата) как важнейшего побудительного мотива; формирова­ние полноценных способов самоконтроля на всех этапах деятель­ности, выведение их на уровень самостоятельной, свернутой (в плане внутренней речи) вербальной саморегуляции.

Читайте также:  Эстетическое развитие ребенка с книгой

III уровень демонстрирует значительное отставание детей как от высоких возрастных показателей по всем структурным ком­понентам общей способности к учению, так и от показателей пре­дыдущего – II уровня. Для выполнения заданий на этом уровне детям недостаточно только лишь организующей помощи взросло­го, тогда они не получают заданного результата.

Поведение детей в процессе выполнения задания взрослого в основном можно охарактеризовать как реактивное: в предложен­ном содержании задание они не «видят»; не осознавая его, дети, естественно, не стремятся к получению объективного результата и предстоящую деятельность не программируют в вербальной форме. Однако в процессе деятельности они все же проявляют выраженную зависимость от поставленной перед ними общей цели, а также некоторую зависимость от отдельных правил ее реализа­ции (осознаваемых или неосознаваемых), главным образом сен­сорных. Условия задания, определяющие отношения между теми или иными его элементами (в предметной, образной и логиче­ской формах), детьми не осознаются (не вербализуются) и в про­цессе деятельности.

То есть из-за недостаточности общего развития детей – бедно­сти запаса знаний, отсутствия их элементарной систематизации, недоступности заданных мыслительных операций без непосред­ственной опоры на предметные действия (в плане общих пред­ставлений и простейших житейских понятий), отставания в раз­витии речевых функций обобщения и регуляции – преобладаю­щее большинство наших заданий недоступно этим детям (на на­чальном этапе их изучения) по своему содержанию.

Опираясь на отдельные осознанные условия заданий, дети на этом уровне пытаются контролировать и оценивать некоторые свои практические действия, но в целом показывают весьма характер­ную картину несформированности вербальной саморегуляции на всех этапах деятельности, включая оценку деятельности: не полу­чая объективно заданного результата, они считают, что задание ими выполнено правильно. Коррекционно-педагогическая работа с такими детьми долж­на строиться на основе учета характерных для этого уровня нега­тивных и позитивных особенностей формирования каждого струк­турного компонента общей способности учиться и всего их комп­лекса в целом.

IV уровень показывает еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей в формировании общей способности к учению. Их поведение в ситуации выполне­ния задания более реактивно. Ребенок понимает общую цель толь­ко тех заданий, которые можно выполнять практически (на уров­не ручного действия: рисовать флажки, раскладывать картинки, фигурки и т. п.). Но и в этих случаях общая цель не вербализуется им как цель задания, которое должно быть выполнено при со­блюдении каких-то правил. В этом смысле содержание задания ре­бенку совершенно недоступно.

В процессе практических действий дети проявляют зависимость только от общей цели деятельности. Не получая заданного резуль­тата, они не способны даже в самой малой степени критически оценивать свой труд, считая, что задание взрослого выполнили правильно.

V уровень. Ребенок не способен принять из инструкции взрослого даже самую общую целевую установку деятельности. Он улавливает из нее лишь форму активности – рисовать, расклады­вать и т.п., но не то, что нужно делать и тем более как надо делать. Ребенок действует с материалом так, как он сам захочет. Результат его труда и заданный образец деятельности не имеют нималейшего сходства, но он этого не замечает, испытывая чувство
удовольствия уже от того, что выражает себя каким-то образом.

Итак, в рамках критериально-ориентированного подхода мож­но дать качественную характеристику общей способности к усво­ению знаний в том виде, в каком она сформировалась на момент изучения, и одновременно, качественную характеристику внут­ренних условий психического развития ребенка, способствующих ее дальнейшему формированию.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Источник

Представления о системности и структуре психического развития

Выше нами рассмотрена классификация психического дизонтоге- неза В. И. Лебединского, которой в настоящее время пользуются как психологи, так и педагоги, занимающиеся диагностикой и коррекцией нарушений психического развития детей. Однако, по нашему мнению, заслуживает внимания и точка зрения отечественных ученых М. М. Семаго и Н. Я. Семаго. Для оценки результатов выполнения ребенком тех или иных заданий авторы предлагают свою модель анализа, в которой важными компонентами должны стать факторы, определяющие характер психического развития ребенка в целом. Вышеуказанные авторы на основе собственного многолетнего опыта работы с проблемными детьми и анализа исследований Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. И. Лебединского, В. В. Лубовского, А. В. Семенович, О. С . Никольской и других указывают на необходимость изучения особой структурной «макроединицы» детского развития — так называемой базовой структурной организации психического.

Читайте также:  Как влияет гипертонус на развитие ребенка

Введение данной единицы психологического анализа авторы обосновывают законами психического развития ребёнка и подтверждают результатами исследований школы детской нейропсихологии А. В. Семенович, итогами работы К. С. Лебединской и О. С. Никольской с детьми, имеющих эмоциональные нарушения, и собственным опытом работы с различными группами детей с отклонениями в развитии [3, 8, 28, 29, 44, 61, 62, 63]. В своей модели анализа психического развития М. М. Семаго и Н. Я. Семаго выделяют когнитивную, аффективно-эмоциональную и регуляторно-волевую сферы, соотносимые с издревле выделяемыми разумом, чувством и волей [61, с. 8]. В основу модели легло представление о базовой структурной организации психического. Предлагаемая авторами модель анализа психического развития состоит из трех уровней, образующих «вертикальную» структуру [59, с. 146]:

  • — каузальный уровень (уровень причин);
  • — уровень базовой структурной организации;
  • — феноменологический уровень.

В свою очередь, каждый из данных уровней представляет «горизонтально» организованную взаимосвязанную структуру из трех компонентов

Первый уровень — каузальный — «уровень причинности». На нем находятся источники и причины психического развития. Его составляющие [59, с. 146]:

  • а) нейробиологическая (соматическая) составляющая развития — состояние собственно центральной и периферической нервной системы. Согласно современным исследованиям, патология любой иной системы организма ребенка (эндокринной, соединительнотканной и т. п., а не только ЦНС) может стать первопричиной проблем и специфики психического развития;
  • б) пространственно-функциональная организация мозговых систем — специфика нейробиологической функциональной организации мозговых систем, специализация полушарий мозга, их взаимодействие, специфика индивидуального профиля функциональной асимметрии (профиль латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений, который определяет процесс развития ребёнка, организацию адекватной образовательной среды и эффективной работы психолога с ребенком [59, с. 146]. «Наличие большего количества левосторонних предпочтений, ситуация неустоявшейся к определенному возрасту (примерно к семи—восьми годам) или смешанной латерализации часто свидетельствуют о недостаточных резервных, компенсаторных возможностях ребенка» [59, с. 146];
  • в) социальная ситуация развития — социальные условия — это образовательная среда, семья, конкретная социально-этническая культура, в которой развивался ребёнок, двуязычие, ситуации природных, техногенных и социальных катастроф. Психологу важно осознать социальные условия развития, найти им место в структуре целостного анализа состояния ребенка, сделать соответствующие выводы.

Второй уровень — базовая структурная организация. Как отмечают М. М. Семаго и Н. Я Семаго, над уровнем причинности находится базовая структурная организация, которая состоит из трёх независимых структурных компонентов:

  • а) регуляторные структуры обеспечения психической активности;
  • б) ментальные структуры;
  • в) аффективная организация поведения и сознания.

Третий уровень — феноменологический. На данном уровне всё многообразие структур можно анализировать, сведя их к трём основополагающим сферам:

  • а) регуляторно-волевая сфера (произвольная регуляция, понимаемая как осуществление алгоритмизации, программирования и контроля за собственной деятельностью);
  • б) когнитивная сфера (ментальные структуры — пространственно-временные представления). Сформированность регуляторного обеспечения психической активности и ментальных структур дает возможность оценить уровень сформированности познавательной деятельности в целом;
  • в) аффективно-эмоциональная сфера.

В совокупности вышеуказанные сферы являются включенными в познавательную деятельность, поведение, самосознание и Я-концеп- цию [59, с. 152]

Аффективная организация включена в познавательную деятельность, в первую очередь как мотивационный компонент, однако, как указывают М. М. Семаго и Н. Я. Семаго, первые два компонента (регуляторно-волевой, когнитивная сфера) все же приоритетны [59, с. 152]. Оценка сформированности регуляторного обеспечения активности ребенка вместе с аффективной организацией позволяет проанализировать его поведение. Оценка особенностей аффективной организации во взаимосвязи с ментальными структурами дает возможность оценить Я-концепцию, самосознание и самоактуализацию ребенка, в том числе такой ее компонент, как самооценка.

Как утверждают Семаго, эти составляющие личностного развития, субъекта деятельности теснейшим образом связаны с телесностью и, конечно же, не могут формироваться вне регуляторного компонента [59, с. 152].

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

  • — предлагаемый М. М. Семаго, Н. Я Семаго структурно-системный подход к исследованию развития ребенка позволяет построить онтогенетически адекватную и тем самым эффективную развивающую или коррекционную работу с ребенком;
  • — дает возможность проводить как оценку индивидуального развития ребенка, так и типологизацию отклоняющегося развития;
  • — для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих развития.

Для различных форм отклоняющегося развития авторами была показана специфическая структура сформированности трёх составляющих психического развития ребенка

Источник