Сенсорное развития ребенка в условиях инклюзивной практики

людмила яновская
Актуальность сенсорного развития ребёнка в условиях инклюзивной практики

Перед нашим обществом стоит острейшая проблема вовлечения наших

сограждан, имеющих некоторые особенности физического развития в

социум, проблема их активной адаптации, социализации и развития в рамкахобщества и на благо общества.

Одним из вариантов решения этой проблемы является развитие в России

института инклюзивного образования,нацеленного на:

– вовлечение детей с ограниченными возможностями в образовательный

процесс;

– социализация детей-инвалидов в современном обществе;

– создание активной поведенческой установки у детей-инвалидов на

уверенное позиционирование себя в современном обществе;

– умение превращать свои недостатки в достоинства;

– изменение отношения современного общества к людям с

ограниченными возможностями через вышеуказанное вовлечение

детей с ограниченными возможностями в наше общество.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения

среднего, профессионального и высшего образования. Её целью является

создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке

людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер

подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, таки разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся,направленных на их работу и развитие взаимодействия с людьми с

ограниченными возможностями, развитие толерантности и изменения

установок. Кроме этого необходимы специальные программы, направленныена облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями вобщеобразовательном учреждении.

Система инклюзивного образования только начинает своё развитие в нашейстране, однако мы уже можем привести некоторые примеры её успешноговнедрения.

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на содержательных и организационных подходах, способах, формах и создания адаптивной образовательной среды.

Идея инклюзии родилась в рамках масштабных изменений в понимании прав человека, его достоинства, а также механизмов социальных и культурных процессов, определяющих его статус и влияющих на обеспечение его прав. Перемена в отношении к людям с инвалидностью стала лишь одним из проявлений этих изменений.

Инклюзивное образование – это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом.

Идея инклюзия основана на концепции «включающего общества». Она означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья). Готовность общества к изменениям навстречу другому – важная предпосылка успешной инклюзии, и она должна воспитываться.

Сегодня инклюзивным или включающим образованием называют совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с нормативно развивающимися сверстниками. Дети с особыми образовательными потребностями в такой практике смогут расти и развиваться вместе с другими ребятами, посещать обычные учебные заведения, заводить в них своих друзей. В общем, жить, как живут все остальные дети.

Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и тем детям, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в здоровье. Все это существенно повышает роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего принципиально расширить возможности социализации детей с инвалидностью.

Инклюзивное образование ориентировано на изменение самого общего образования, условий для обучения разных детей с учётом их индивидуальных образовательных потребностей и возможностей.

Согласно статистическим данным каждый двадцатый житель нашей страны относится к категории инвалидов. В их число входит и почти полмиллиона детей, по отношению к которым по Закону Российской Федерации «Об образовании» (п. 6, ст. 5) «государство обязано создавать гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов». Следует отметить, что число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в нашей стране постоянно возрастает.

Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 “О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы”, в которой подчеркивается, что в Российской Федерации во всех случаях особое и достаточное внимание должно быть уделено детям, относящимся к уязвимым категориям. «Необходимо разрабатывать и внедрять формы работы с такими детьми, позволяющие преодолевать их социальную исключенность и способствующие реабилитации и полноценной интеграции в общество». Стратегия предусматривает Законодательное закрепление правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование).

Основные критерии соответствия:

– наличие и исполнение в стране соответствующего законодательства;

– системные преобразования учебно-воспитательного процесса, его организационных форм и ценностных установок;

– наличие индивидуальной системы поддержки и специальных образовательных условий для нуждающихся детей;

– налаженная система ранней комплексной помощи;

– наличие в школах психолого-педагогических консилиумов и специалистов сопровождения, в тчтьюторов;

– методическая поддержка массового учителя со стороны коррекционных педагогов;

– и последнее – ИО сможет достичь своей цели только тогда, когда оно будет реализовано на всех ступенях образования – от детского сада до вуза.

Формирование модели инклюзивного образования детей с ОВЗ – это создание для них безпрепятственной среды обучение, приспособление среды к их нуждам и обеспечение необходимой поддержки в целях совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и детей, не имеющих таких ограничений. При этом необходимо иметь в виду, что инклюзивное образование представляет собой набор ценностей, принципов и методов, направленных на обеспечение целевого, эффективного и качественного образования для всех учащихся, в рамках которого в первую очередь принимается во внимание Система образования страны ориентирована на увеличение количества инклюзивных школ в разнообразие условий обучения и образовательных потребностей не только детей с ОВЗ, но и всех учащихся.

Инклюзивный подход к образованию детей с ОВЗ вызван к жизни социальным заказом общества и государства и предполагает решения целого ряда вопросов, связанных, в частности, с подготовкой кадров, изменением отношения общества к проблеме, законодательным обеспечением адаптивности и вариативности услуг, и условий общеобразовательного учреждения.

Решение данных проблем во многом зависит от территориальной специфики каждого региона, обусловленной эволюционными процессами в общем и специальном образовании, а также от имеющихся ресурсов и опыта реализации инклюзивного подхода.

Задачи целостной системы развития инклюзивного образования определяются, в первую очередь, тем, что имеющиеся в настоящий момент дефицит научно-методического обеспечения развития инклюзивных процессов в образовании, дефицит кадрового обеспечения, организации подготовки и повышения квалификации специалистов в области психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования позволяют ставить вопрос о необходимости создания ресурсной базы для поддержки инклюзивного процесса в системе общего образования.

Все это заставляет искать новые принципы и формы организации системы образования в целом, психолого-педагогического сопровождения образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов в любых образовательных учреждениях города, повышения эффективности коррекционной и развивающей работы, поиска новых форм, методик и технологий образовательной деятельности, оказания принципиально новых видов помощи лицам с ОВЗ и их семьям.

Консультация для воспитателей

Тема: «Актуальность сенсомоторного развития ребенка в условиях инклюзивной практики»

               С каждым годом увеличивается число детей с ограниченными физическими и психическими возможностями, развивается система оказания им квалифицированной помощи в различных типах образовательных учреждений, в том числе реализующих инклюзивную практику. Одним из наиболее значимых направлений в работе с детьми ОВЗ, является развитие сенсомоторики, поскольку она влияет на процесс обучения и воспитания ребенка, а именно развитие и коррекцию межанализаторных связей, и успешный синтез зрительной, слуховой и кинестетической информации. Развитие двигательной функции активизирует развитие центров памяти и речи, чем лучше ребенок двигается, тем лучше он говорит. Успешность сенсомоторного развития детей с ОВЗ зависит от чёткого определения основных направлений работы, содержания, условий реализации задач, а также систематического мониторинга результатов. Реализации инклюзивной практики требует внесения изменений в образовательный процесс. Осуществление таких изменений возможно при знании педагогами особенностей обучения и воспитания этой категории дошкольников. Для всех детей с ОВЗ имеются некоторые общие требования к обеспечению специальных условий.

      Принимая в группу такого ребенка, специалисты ДОУ должны учитывать следующее:

∙ практически у всех детей, в отличие от нормально развивающихся сверстников, часто снижен темп речи, мыслительной деятельности, для них характерна повышенная утомляемость;

∙ у большинства детей нарушены коммуникативные навыки; у многих наблюдаются такие особенности моторного развития, как: нарушения тонких движений (им трудно завязывать шнурки, пользоваться ножницами, раскрашивать, у них с трудом формируются графические навыки);

• у детей с  проблемами  зрительно-пространственной  координации  затруднительно  участие  в спортивных играх, особенно с мячом.

         Таким образом, при включении в группу         ребенка с ОВЗ  необходимо создать такие условия , при которых обеспечиваются:

∙ привлекательность  развивающей  предметно-пространственной  среды  для  детей  разного возраста (насыщение игрушками) как в группе, так и на прогулке.

∙ присутствие второго взрослого на занятиях и в основных режимных моментах. Это помогает снять напряженность ситуаций, в которых ребенку требуются повышенные внимание и помощь;

∙ использование в образовательной деятельности заданий разноуровневого содержания.

       Такая подача материала позволяет всем детям участвовать в образовательной деятельности. Упор в обучении и воспитании на сильные стороны ребенка. Когда педагог обращает внимание на прогресс, демонстрирует достижения детей, то у них появляется настойчивость в овладении новыми навыками, исчезает чувство беспомощности, появляется вера в себя;

∙ недопустимость сравнения и соревнования детей друг с другом;

∙ включение детей в помощь друг другу – общеизвестен факт, что большая часть наших знаний создается в обществе, т. е. мы учимся у своего непосредственного и ближайшего окружения, и дети могут многому научиться, помогая друг другу;

∙ включение  в  структуру  образовательного  процесса  специально  организованных  видов деятельности, направленных на развитие коммуникации;

∙ создание безопасной предметной среды, в т. ч. на прогулке – это важно для обеспечения свободы движений дошкольника;

∙ обеспечение  спокойного  засыпания  и  возможности  уединения  для  ребенка.  Уголки уединения -то, прежде всего, ниша покоя, где ребенок чувствует себя защищенным и может заняться тем, что ему больше всего нравится, или просто отдохнуть.

      Помимо  общих  условий,  распространяющихся  на  всех  детей  с  ОВЗ, создаются условия в зависимости от характера нарушений здоровья.

        Создание специальных образовательных условия для дошкольников с нарушением восприятия.

       К данной категории относятся дети с нарушениями слуха и зрения.

       Для детей с нарушениями слуха характерно недоразвитие всех компонентов речи. Они замедленно реагируют на обращенную речь, имеют трудности формирования логического мышления. Большое внимание в коррекционной работе с такими детьми должно быть уделено формированию и развитию речевой деятельности и подготовке к усвоению основных языковых

закономерностей.

     Специальные образовательные условия для детей с нарушением слуха:

∙ полисенсорного восприятия;

∙ зрительного восприятия (формирование понятий «цвет», «форма», «величина», пространственных отношений и целостного восприятия предметов);

∙ слухового восприятия (восприятие речевых и неречевых звуков, слов – звукоподражаний и слов в лепетной форме, звучания различных музыкальных инструментов);

∙ тактильно-двигательного восприятия (определение формы, величины, материала и других

свойств предметов на ощупь и по обводящему движению); вибрационного восприятия (реакции на вибрационные раздражители);

∙ двигательной активности;

∙ мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического; понимания устной речи, элементов жестовой речи, внеситуативного понимания речи; игровой деятельности (поэтапное формирование).

      Для этого доступная развивающая предметно-пространственная среда должна содержать игры и игрушки для развития полисенсорного восприятия:

• зрительного – игры, в которых необходимо подбирать цвет и форму к изображениям реальных предметов, строить из цветного конструктора по предложенным схемам, игры с блоками Дьенеша, парные карточки, картинки, разрезанные на несколько частей и др.;

• слухового – музыкальные инструменты, звучащие игрушки, шумовые коробочки и т. п.;

• тактильно-двигательного – тактильные лото, тканевые мешочки с различными наполнителями, мешочки с парными предметами, сенсорные дорожки, «Твистер» и др.

       Для развития детей с нарушениями зрения характерны ограниченность знаний и представлений об окружающем  мире,  с  преобладанием  общих,  неконкретных  знаний;  недостаточная  предметная соотнесенность слов, нарушение понимания смысловой стороны речи, вербализм, эхолалии. Как правило, такие дети медлительны, обладают малой психической активностью и повышенной истощаемостью.

     Специальные образовательные условия для детей с нарушением зрения :

∙ расширение знаний и представлений об окружающем мире;

∙ развитие познавательной деятельности на основе полисенсорного восприятия: зрительного, слухового, осязательного, с использованием и стимулированием остаточного зрения;

∙ развитие смысловой стороны речи, предупреждение развития речи, когда ребенок повторяет за окружающими, не понимая смысла сказанного; формирование пространственных представлений.

        Как и для детей с нарушением слуха, развивающая предметно-пространственная среда для детей с нарушением зрения способствует развитию полисенсорного восприятия и включает следующее:

∙ дидактический материал с четким цветовым решением, крупного размера и объема;

∙ рельефные картинки с изображением зверей, фруктов, ягод, посуды, и др. предметов, окружающих ребенка, букв, цифр;

∙ специальные наборы предметов для тактильного опознавания: овощи, фрукты, посуда, мебель,

одежда, разные виды транспорта, инструменты и др.

     Педагоги должны обеспечить безопасность перемещения ребенка по детскому саду и его территории и предоставить возможность довольно близкого его расположения к наглядному материалу во время занятий.

         Создание специальных образовательных условий для дошкольников с моторными нарушениями.

дефекта их условно подразделяют на три группы:

1. Дети,  страдающие  остаточными  проявлениями  периферических  параличей  и  парезов, изолированными  дефектами  стопы или  кисти,  легкими  проявлениями  сколиоза  (искривлениями позвоночника) и т. п. Подобные нарушения, как правило, не являются препятствием к освоению ребенком образовательной программы.

2. Дети, страдающие различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными  поражениями костно-мышечной  системы  (при  сохранности  двигательных  механизмов центральной  нервной  и  периферической  нервной  системы),  а  также  дети,  страдающие  тяжелыми формами сколиоза. Хотя потенциальные возможности усвоения программы у таких детей сохранены, однако расстройства движений затрудняют обучение.

3. Дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением двигательных механизмов центральной нервной системы. Последствия заболевания в некоторых случаях могут отразиться на психическом развитии ребенка и проявиться в замкнутости характера, эмоциональной неустойчивости, неуверенности в своих силах, в недоразвитии волевой сферы. При детском церебральном параличе (поражении незрелого головного мозга) наблюдается сочетание нарушений функций со своеобразной аномалией психического развития, часто отмечаются речевые нарушения  и  задержка  формирования познавательных  функций,  пространственно-временных представлений, практических навыков и др.

          У  детей  с  нарушениями  опорно-двигательного  аппарата  часто наблюдаются  различные  формы дизартрии. Специфика в том , что ребенок слабо ощущает как положение своих конечностей, так и органов артикуляции.

        Специальные образовательные условия для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата:

∙ развитие  двигательных  функций – метод  торможения  и  облегчения  (торможение

нежелательных  движений,  сопровождаемых  повышением  мышечного  тонуса,  облегчает произвольную сенсомоторную активность);

∙ формирование захвата- отпускания  предмета,  дифференцированные  движения  пальцев, под готовка и развитие самостоятельной ходьбы;

∙ стимуляцию начальных голосовых реакций, звукоподражаний;

∙ формирование первичных коммуникативных произносительных навыков.

     Развивающая  предметно-пространственная  среда должна содержать  игрушки  с  опорой  на  реальный уровень развития ребенка: игрушки для разных видов детской деятельности, в т. ч.  для предметно-манипулятивной.

      В  отличие  от предметной деятельности,  содержанием  которой являются  истинно предметные действия, здесь речь идет не о культурно обусловленных способах употребления предметов, а лишь о приспособлении к их физическим свойствам.  И хотя предметно-манипулятивная деятельность характерна для младенческого возраста, она наблюдается и у более старших детей:

∙ сенсорные лото, включающие предметы разного цвета, формы, вкуса, температуры, размера, текстуры, с различными звуками;

∙ массажные игрушки-различной формы, жесткости и размера мячики, щеточки, колечки и т. д.;

∙ игры для развития мелкой моторики -прищепки, шнуровки, бусы и др.

      Создание специальных образовательных условий для дошкольников с нарушением интеллекта.

      Интеллект  в психологической науке рассматривается как «относительно  устойчивая структура умственных способностей индивида». В рамках культурно-исторической теории формирования высших психических функций интеллектуальное развитие связано с формированием в сознании ребенка системы понятий (Л.С. Выготский). Ведущим при интеллектуальных нарушениях является недоразвитие познавательной деятельности и, прежде  всего,  высших абстрактных  форм  мышления.  Поэтому, развивающая  предметно-пространственная среда для детей с нарушением интеллекта обеспечивает:

∙ привитие ребенку элементарных навыков самообслуживания;

∙ формирование познавательной деятельности (развитие предметно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления);

∙ формирование тесной связи между практическим опытом ребенка и наглядно-абстрактными представлениями; включение речи в мыслительную деятельность – знакомство с предметом и названием,  действий  с  группой однородных  предметов;  отбор  предметов  по  словесной инструкции, использование их в игровых ситуациях;

∙ знакомство  со  свойствами  предметов (обследование,  определение  свойств,  выделение признаков);

∙ расширение сенсорного  опыта  в  предметно-практической  деятельности  и  в  игровых ситуациях.

      Специальные образовательные условия для детей с нарушением интеллекта:

     Для этого в развивающей предметно-пространственной среде необходимо  содержать атрибуты, которые смогут обеспечить приобретение предметно-практического и чувственного опыта и перенос его в игровые и практические ситуации; формирование познавательного ориентирования в окружающем пространстве. Сюда относятся:

∙ картинки  с  изображением  последовательности  действий – для формирования элементарных гигиенических навыков и навыков самообслуживания;

∙ дидактические игры для стимуляции ориентировочно-исследовательской и речевой деятельности – с  их  помощью  расширяется  круг  предметов,  предъявляемых  ребенку, формируются способы ориентировки в окружающем мире. Ребенок обучается действиям обследования предметов и определению их свойств; учится называть выделенные качества и свойства предметов;

∙ игры на установление причинно-следственных связей между изображаемы ми предметами и явлениями, временной последовательности, содержащие сюжеты со скрытым смыслом.

     Ребенок учится целостно воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, устанавливать причинно-следственные связи между изображаемыми предметами и явлениями;

∙ игрушки,  отражающие  реальные  предметы  окружающего  мира  и помогающие моделировать жизненные ситуации -железная дорога, парковка,автозаправка, больница, кухня, магазин, купание, одевание, чаепитие, прогулка и др.

    Создание специальных образовательных условий для дошкольников с эмоционально-волевыми нарушениями. 

     Эмоционально-волевые нарушения у дошкольников наиболее ярко проявляются при взаимодействии со взрослыми и детьми. Как правило, у таких детей ведущим является нарушение коммуникации, которое характерно и для большинства детей с расстройствами аутистического спектра.

    Первостепенная задача в этом случае – установление эмоционального контакта с ребенком и развитие его взаимодействия с  окружающим  миром.  Чтобы  установление  эмоционального  контакта  было  успешным, необходимо создать для ребенка комфортную ситуацию общения, которая подкреплялась бы  приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок получает опыт комфортного  общения, и  только  потом,  добившись  привязанности,  создав  некоторый кредит  доверия, постепенно развивает более сложные формы взаимодействия. Предупреждению негативных реакций способствует организация целенаправленного поведения ребенка -четкий распорядок дня и формирование стереотипного поведения в определенных, часто повторяющихся ситуациях.

        Создание специальных образовательных условий для детей с эмоционально-волевыми расстройствами обеспечивает:

∙ преодоление негативизма, сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, страхов;

∙ преодоление отрицательных аффективных форм поведения (влечений, агрессии);

∙ установление контакта с ребенком.

      Развивающая предметно-пространственная среда включает:

∙ последовательные  картинки,  структурирующие  деятельность  ребенка  в течение  дня  и обеспечивающие предсказуемость событий – это зрительные опорные сигналы, которые помогают детям сосредоточиться на актуальной в  данный момент  информации  (режим  дня,  календарь, последовательность заданий и др.);

∙ картинки, отражающие различные эмоциональные состояния ребенка, игры с «азбукой эмоций» помогают:

-замечать эмоциональные состояния других людей (вначале по лицу взрослого, затем по лицам, изображенным на картинке);

-декодировать (расшифровывать) их выразительные проявления;

-анализировать эмоции и понимать, чем они вызваны, под влиянием чего меняются;

-воспроизводить эмоции, учиться анализировать собственные эмоции;

-управлять своим эмоциональным состоянием;

∙ книги разной степени сложности;

∙ кукольный  театр – прекрасное  средство  для  развития  взаимодействия между  детьми,

развития воображения и творческих способностей. От имени кукол ребенку значительно легче

вступать в общение;

∙ музыкальный центр с наушниками и набором музыкальных и литературных произведений

– его использование даст ребенку возможность уединиться и отдохнуть в течение дня.

      Создание  развивающей  предметно-пространственной среды,  учитывающей  особенности  и характер нарушений здоровья детей с ОВЗ, способствует их включению в социальную жизнь, позволяет им быть успешными, ощущать собственную без опасность и сопричастность к общей жизни. У ребенка с ОВЗ появляется возможность естественного перехода к более сложным отношениям с социумом.         Кроме того, для