Сенсорное развитие ребенка с зпр
«Особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с ЗПР»
Сенсорное развитие детей дошкольного возраста.
Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н.П. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.
С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, является результатом его переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.
В рамках современного подхода к пониманию восприятия как особой деятельности, экспериментальные исследования Б.Г. Ананыва, З.М. Богуславской, Л. А. Венгера, Т.О. Гиневской, Т.Е. Ендовицкой, А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, М. И. Лисиной и др. выявили закономерности развития восприятия в онтогенезе. Было установлено, что развитие восприятия идет путем формирование перцептивных действий – структурных единиц процесса восприятия у человека (Запорожец А.В., 1941). Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств чувственно заданной ситуации и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватного предметному миру и соответствующего задачам деятельности. Перцептивное действие тесно связано с практическим (движение руки, ощупывающей предмет, движение гортани, воспроизводящей слышимый звук). В ходе выполнения этих действий осуществляется «уподобление» движений органов чувств особенностям воспринимаемого предмета (А.М. Леонтьев). Это приводит к снятию «слепка», «копии» этого объекта, созданию своеобразной модели через непрерывное сравнение восприятия с оригиналом, проверку и коррекцию образа.
Развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов, в результате чего процесс восприятия внешне приобретает форму ознакомительного акта «усмотрения». В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками – сенсорными эталонами (системы, закономерно построенные ряды форм, величины, цвета и т.д., получившие определенные речевые обозначения).
В онтогенетическом развитии происходит овладение обследованием предмета, способами ориентирования, выделения определенных свойств, а также усвоение систем сенсорных эталонов, через которые индивид усваивает общественный сенсорный опыт. (А.В. Запорожец)
Впоследствии внешние действия сокращаются, автоматизируются и интериоризируются. Внешние действия переходят в умственный план, а эталоны – в содержание памяти. Ориентировка становится операцией в структуре целостного действия. В результате ориентировки превращаются в один из психических процессов: если они направлены на признаки внешних объектов – в восприятие, а если на существующие связи между предметами – в мышление.
Таким образом, становится ясно, что необходимым условием психического развития ребенка является созревание его организма, нервной системы. Для развития восприятия особо важное значение имеет созревание анализаторов (прежде всего зрительного, слухового). Однако органические предпосылки еще не являются самодостаточными для первоначального освоения ребенком человеческого опыта. Необходимо приспособить деятельность анализаторов к особенностям окружающего ребенка мира.
Развитие приспособительных механизмов сенсорно–перцептивной сферы ребенка на первом году жизни достаточно хорошо изучены Н.Л. Фигуриной, М.П. Денисовой, В.М. Бехтеревым, Н.М. Щеловановым. Велико значение первых месяцев жизни для сенсорного развития ребенка, которое заключается в подготовке анализаторов к предметному восприятию внешнего мира, в приспособлении их работы к особенностям внешних воздействий.
Исследования детей второго-третьего года жизни показывают, что развитие сенсорных функций в этом возрасте определяются предметной деятельностью (Ш.А. Абдуллаева, С.Л. Новоселова, Н.М. Щелованов и др.). Основная линия сенсорного развития – формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам в ходе практической деятельности. Однако установлено, что этих предпосылок недостаточно для самостоятельного первоначального освоения ребенком человеческого опыта. Кроме приспособления деятельности анализаторов к особенностям окружающего мира, необходимо специальное обучение – целенаправленный процесс сенсорного воспитания.
Особенности сенсорного развития детей с задержкой психического развития.
Проблемами сенсорного развития детей с задержкой психического развития занимались такие учёные, как Л.С. Венгер, А.В. Запорожец, А.А.Катаева, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова.
Формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным. У детей затруднен процесс восприятия: снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильнодвигательного). В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочноисследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Таким детям нужно больше времени для приёма и переработки зрительного, слухового и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях. Одной из особенностей детей является то, что сходные качества предметов воспринимается ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг). Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщёнными, а также потому, что у детей с задержкой психического развития не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которая в норме появляется в 3-4 года. Несформированность эталонов мешает и развитию действий соотношения предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирование (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме должны появиться уже к пяти годам.
Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении нагляднопрактических задач (доска Сегена, коробка форм и т. п.), дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, параметров величина. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных, светлых оттенков, пользуется недифференцированным обозначением параметров величины «большой – маленький», а не называет признаки длины, ширины, высоты, толщины.
Таким образом, задержка психического развития ребёнка характеризуется недостаточностью и фрагментарностью представлений об окружающем мире, основными причинами которых являются нарушение таких свойств восприятия, как предметность и структурность. А также наличием неполноценности тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственных и временных нарушений, недостаточностью планирования и выполнения сложных двигательных программ.
Недостатки в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о необходимости организации процесса сенсорного воспитания детей с задержкой психического развития как можно раньше.
Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.
Учитель-дефектолог Кожевникова Р.Н
Источник
Под сенсорным развитием ребенка понимают развитие его восприятия, а также
формирование устойчивых представлений о внешних свойствах предметов (цвете,
форме, величине, положении в пространстве и т.д.). Сенсорное развитие имеет
важнейшее значение, обусловленное тем, что полноценное восприятие окружающего
мира является основой умственного развития ребенка в целом, ведь процесс
познания начинается с восприятия предметов и явлений. Восприятие представляет
собой особую деятельность, развитие которой идет через формирование перцептивных
действий. Перцептивное действие, в свою очередь, тесно связано с действием
практическим, в процессе его выполнения происходит сравнение движений органов
чувств с воспринимаемым свойством объекта. В ходе развития восприятия происходит
сопоставление результатов обследования предметов с сенсорными эталонами,
имеющими определенные речевые обозначения.
На первое место в структуре гетерохронного формирования всех психических сфер
ребенка авторы ставят произвольность психической активности, в частности,
двигательную активность ребенка. Одним из ведущих компонентов психического
развития является правильная последовательность формирования двигательной
активности в онтогенезе. Эта функция развивается раньше остальных и влечет за
собой развитие и познавательной, и эмоциональной сфер. Так исследования
показывают, что становление сенсорных функций у детей второго-третьего года
определяются предметной деятельностью.
Таким образом, для обогащения знаний и представлений об окружающем мире, для
совершенствования деятельности анализаторов, а также для полноценного
психического развития ребенка необходима взаимная координация сенсорных и
моторных компонентов деятельности, поэтому сенсомоторное развитие является одной
из ведущих сторон дошкольного воспитания.
Сенсомоторное развитие детей с задержкой психического развития имеет свои
особенности. Как правило, первичных нарушений на уровне органов чувств у таких
детей не обнаруживается. Процесс восприятия у них осложняется нарушением
взаимодействия ощущений и следов восприятий, имеющихся в коре головного мозга.
Недостаточными оказываются такие стороны восприятия как точность, объем,
скорость. Ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на
исследование предметов затруднена, это препятствует дифференцированному
восприятию свойств и качеств предмета, в результате сходные качества и свойства
воспринимаются детьми как одинаковые. Сенсорные эталоны у таких детей являются
предметными, а не обобщенными, дети испытывают сложности при узнавании
предметов, изображенных в непривычном ракурсе, на схематичных, перевернутых или
контурных изображениях. Целостность восприятия также оказывается недостаточной.
Часто дети с задержкой психического развития испытывают трудности при вычленении
отдельных элементов из объекта, который воспринимается как единое целое. Им
сложно достраивать целостный образ по какой-либо его части, сами образы
предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество
образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально
развивающимися детьми. Снижение скорости процесса переработки поступающей через
органы чувств информации является одним из существенных недостатков восприятия
детей с ЗПР. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за
определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся
сверстник. Ухудшение условий восприятия или усложнение объекта приводят к еще
более выраженному проявлению всех недостатков этого процесса.
У детей с задержкой психического развития оказывается несформированной
система понятий, таких как форма, цвет, размер и т.п. В отличие от умственно
отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом
различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и
не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию,
содержащую словесное обозначение признака (“дай красный карандаш”), но
самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется. Следовательно,
сенсомоторное развитие у детей с ЗПР нарушается и на вербальном, и на
невербальном уровнях.
Важное значение для развития познавательной сферы ребенка имеют
пространственные и пространственно-временные представления. Недостаточность
сформированности этого компонента в структуре сенсорного развития ребенка в
последующем проявляется в нарушениях графической деятельности, а также в
трудностях овладения чтением, письмо, математической деятельностью.
Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные
характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР
проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У этих детей
замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки
слухо-зрительно-моторной координации. Недостаточность межсенсорного
взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма,
пространственно-временных ориентировок. Часто наблюдаются трудности в право-лево
ориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность.
У детей с ЗПР оказываются нарушенными не только отдельные свойства
восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой
компонент, и операциональный на уровне действий идентификации, приравнивания к
эталону, перцептивного моделирования. Им свойственна общая пассивность
восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более
легкой, в желании побыстрее “отделаться”. Указанная особенность проявляется в
ограниченном объеме анализа, преобладании анализа над синтезом, смешении
существенных и несущественных признаков, преимущественной фиксации внимания на
видимых различиях объектов, редком использовании обобщенных терминов, понятий.
Целенаправленность, произвольность и планомерность перцептивных действий у
детей с ЗПР также оказывается несформированной. Процесс обследования объекта
характеризуются хаотичностью, импульсивностью. Дети длительное время прибегают к
практическим способам ориентировки в свойствах предметов.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать
некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом
страдают фонематические процессы. У таких детей часто наблюдается
неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия.
Тактильно-двигательному восприятию, которое обогащает чувственный опыт
ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как
температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина,
также присущи указанные недостатки ориентировочно-исследовательской
деятельности. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
Процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных
видов деятельности оказывается замедлен. Кроме того, одной из основных
особенностей таких детей является недостаточность образования связей между
отдельными перцептивными и двигательными функциями.
Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют
ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.
Таким образом, с учетом указанных особенностей необходима реализация
следующих задач по коррекции сенсомоторного развития детей с задержкой
психического развития:
– совершенствовать чувственный опыт детей, формировать перцептивную
деятельность;
– формировать точные и координированные движения, учитывая форму и величину
предметов, при их захвате;
– знакомить с разными способами обследования предметов и объектов (примеривание,
прикладывание, наложение;
– формировать эталонные представления о цвете, форме, величине;
– учить сравнивать и различать контрастные по величине предметы (большой –
маленький), форме (круглый – квадратный), цвету (красный – желтый –
зеленый – синий);
– учить классифицировать предметы согласно заданному признаку;
– стимулировать речевое сопровождение собственных предметных действий.
У детей с проблемами развития ведущей формой сенсорного воспитания и обучения
являются специальные занятия, так как данные представления без особой
коррекционной помощи у них не формируются. Эти занятия основаны на прямом
обучающем воздействии педагога-дефектолога и построены в соответствии
перспективным планированием.
Перспективное планирование по сенсорному развитию детей с ЗПР 3–4 лет
(фрагмент).
| Месяц | 1 неделя | 2 неделя | 3 неделя | 4 неделя |
| Сентябрь | Диагностика | Диагностика | Диагностика | Диагностика |
| Октябрь | 1. “Листья” 2. Понятия о величине. | 1. “Засолка капусты” 2. Обведение по | 1. “Варим компот”. 2. Работа с | 1. Кулачки – ладошки”. 2. Обведение |
| Ноябрь | 1. “Сидит белка на тележке”. 2. | 1. “Топ – топ – топотушки”. 2. Работа | 1. “Шла уточка” 2. Понятие о | 1. “Куклы” 2. Ориентировка в схеме собственного тела. |
| Декабрь | 1. “Лепим снежок”. 2. Разрезные | 1. Сколько птиц в нашей кормушке. 2. | 1. “Кто приехал?” 2. Развитие | 1. “Мы во двор пошли гулять”. 2. |
Перспективное планирование по сенсорному развитию детей с ЗПР 4–5 лет
(фрагмент).
| Месяц | 1 неделя | 2 неделя | 3 неделя | 4 неделя |
| Сентябрь | Диагностика | Диагностика | Диагностика | Диагностика |
| Октябрь | 1.“Листья”. 2.Цвет: красный, зеленый, | 1. Мы капусту рубим. 2. Величина: | 1. Мы делили апельсин. 2. Форма: | 1. Хитрая лисичка. (Метельская.) 2. |
| Ноябрь | 1. “Встреча”. (Метельская.) 2. | 1. “Петушок”. (Метельская.) 2. Ориентировка в пространстве: слева – справа – | 1. “У кого что есть”. (Метельская.) 2. Форма: треугольник. | 1. “Осенняя прогулка”. (Метельская с.26) 2. Ориентировка во времени. (Части суток – ночь, |
| Декабрь | 1. “Это глазки вот, вот…” 2. | 1. Зима “Снег”. (Метельская с.40) 2. Цвет: кр., син., желт., зел. | 1. “Игры зимой” 2. Форма: соотнесение | 1. “Дед Мороз”. (Метельская с. 40) 2. Части суток. |
Перспективное планирование по сенсорному развитию детей с ЗПР 5–6 лет
(фрагмент).
| Месяц | 1 неделя | 2 неделя | 3 неделя | 4 неделя |
| Сентябрь | Диагностика | Диагностика | Диагностика | Диагностика |
| Октябрь | Составление целого из частей | Различение геометрических фигур: круг, овал, полуовал, треугольник, прямоугольник, квадрат. | Выделение простой формы в предметах. | Анализ простейшей схемы – изображение |
| Ноябрь | Проверка и уточнение представлений о схеме тела. Определение направлений в пространстве | Уточнение пространственных взаимоотношений | Закрепление понятий слева – справа; спереди – сзади | Формирование понятий: верх – низ, вправо – влево, середина. |
| Декабрь | Употребление слов, обозначающих пространственные отношения между объектами. | Знакомство со схемой человека, стоящего напротив. | Закрепление ориентировки в схеме тела человека, стоящего напротив. | Употребление слов: правый, левый, верхний, нижний (углы), вверх, вниз, вправо, влево |
Список литературы:
- Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию
мыслительной деятельности у дошкольников: Учебно-методическое пособие для
логопедов, воспитателей и родителей. / Под ред. проф. Т.Б.Филичевой. – М.:
“Гном-Пресс”, 1999. - Гришвина А.В. и др. Игры-занятия с детьми раннего возраста с
нарушениями умственного и речевого развития: Кн. для логопеда. Из опыта
работы / А.В.Гришвина, Е.А.Пузыревская, Е.В.Сочеванова. – М.:Просвещение,
1988. - Метельская Н.Г. 100 физкультминуток на логопедических занятиях. –
М.:ТЦ Сфера, 2007. - Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений. – М.:
Издательство “Книголюб”, 2007. - Нищева Н.В. Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток,
пальчиковой гимнастики. – СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2008. - Шевченко С.Г., Капустина Г.М. Предметы вокруг нас. Учебное
пособие для индивидуальных и групповых коррекционных занятий. – Смоленск:
Изд-во “Ассоциация XXI век”,
2003.
Источник