Семиотическая функция ее формирование и значение для развития ребенка

Среди современных психологических теорий мышления особое место принадлежит концепции Ж. Пиаже. Заслуга Ж. Пиаже состоит в обосновании генетического подхода к анализу интеллекта (мышления) и рассмотрении его как системы операций, производных от предметных действий [Лекторский, Садовский 1966]. Проблема взаимоотношения языка и мышления не является центральной в теории Ж. Пиаже, что тем не менее нисколько не умаляет того вклада, который он сделал в ее разработку.

В своих исследованиях генезиса интеллекта и его взаимоотношения с другими психическими функциями Ж. Пиаже экспериментально показал производность мыслительных структур от внешних предметных действий. Анализ становления интеллекта Ж. Пиаже начинает с элементарных сенсомоторных действий, которые по мере своего усложнения приводят к образованию новой формы интеллекта, связанной с представлением, потом к конкретно-операциональному мышлению и лишь затем к способности осуществлять формальные операции. Мы не будем подробно останавливаться на анализе взглядов Ж. Пиаже по поводу стадий генезиса интеллекта, остановимся лишь на его представлении о взаимоотношении языка и мышления.

Ж. Пиаже показал, что появление языка у ребенка подготавливается развитием сенсомоторного интеллекта, который проходит несколько стадий. На первой стадии, которую Пиаже называет стадией сенсомоторной логики, сенсомоторный интеллект содержит в себе некоторую логику — логику действий, способность к генерализации действий, что, по мнению Ж. Пиаже, свидетельствует о начале логической генерализации, или мышления (интеллекта), т. е. «основным феноменом на уровне этой логики действий является ассимиляция; ассимиляцией я называю интеграцию новых объектов или новых ситуаций и событий в предшествующие схемы» [Piaget 1979, 247]. Результатом генерализации действий являются схемы, которые представляют собой своего рода понятия или концепты, но концепты практические. Эти концепты еще не имеют объема (extension) в полном логическом смысле этого термина, а это значит, что когда ребенок, например, «узнает висящий предмет — это опознание, но у него нет средства представить себе совокупность висящих предметов».

Переход от логики действий к концептуальной логике, под которой Ж. Пиаже понимает такую логику, «которая предполагает представление и мышление и, следовательно, концепты с экстенсионалом, а не только с содержанием (интенсионалом)». Этот переход совершается на основе преобразования ассимиляции — основного феномена на уровне сенсомо- торной логики. Если на первом этапе ассимиляция заключалась в интеграции объекта в схему действия (например, этот предмет может быть схвачен, другой предмет также может быть схвачен и т. д., т. е. все объекты хватания ассимилированы, включены в схему действия — действия хватания), то на этапе концептуальной логики ассимиляция осуществляется между объектами, к которым может быть применима данная схема действия, т. е. ассимилируются объекты. «…Новая форма ассимиляции, которая вскоре возникнет и сделает возможной концептуальную логику, — это ассимиляция между предметами, а не только между предметами и схемой действия; иначе говоря, одни предметы будут ассимилироваться другими, что и обусловит возникновение экстенсионала». Но такая операция необходимо предполагает наличие воспроизведения в памяти, т. е. способность мыслить некоторую вещь, которая не воспринимается непосредственно. Именно в этот момент и возникает символическая, или семиотическая, функция, которая формируется в течение второго года жизни ребенка. А представление, возникающее на этой стадии развития сенсомоторного интеллекта, есть не что иное, как интериоризованная имитация, под которой Ж. Пиаже понимает имитацию ребенком, например, не жестов какого-то взрослого человека из его окружения, а некоторого объекта, т. е. копию в жестах некоторых характеристик этого объекта. «И я утверждаю,— пишет Ж. Пиаже,— что ментальный образ вначале не что иное, как интериоризованная имитация, порождающая затем представление».

Язык же, по представлению Ж. Пиаже, возникает на базе семиотической функции, но является лишь частным ее случаем и случаем, весьма ограниченным во всей совокупности проявлений символической функции.

Гипотеза Ж. Пиаже состоит в том, что «условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности (условий), подготовленной различными стадиями развития сенсомоторного интеллекта». Таким образом, для Ж. Пиаже, также как и для Л. С. Выготского, мышление и речь имеют генетически различные корни и до определенного момента развиваются самостоятельно, хотя в возрасте примерно двух лет мышление ребенка начинает опосредоваться и знаками языка. Пиаже пишет: «Я считаю, что мышление — это область, совершенно отличная от языка, хотя язык и используется для выражения мысли и для большей части мышления нам совершенно необходимо посредничество языка».

По мнению Ж. Пиаже, «семиотическая же функция появляется тогда, когда означающие дифференцируются от означаемых и могут соответствовать множеству этих последних».

Суть символической функции состоит в дифференциации означающих (знаки или символы) и означаемых (объекты или события). По мнению Ж. Пиаже, единственное означающее, которое существует на уровне сенсомоторной логики,— это признак или сигнал, которые в действительности являются лишь частью или аспектом означаемого, а не его представителями (как символ или знак), позволяющими осуществить воспроизведение в памяти объекта или события, которые непосредственно не воспринимаются в данный момент, т. е. они управляют означаемым как часть целым или средство целью. Суть же символической функции, как уже было указано, состоит, по мнению Ж. Пиаже, в том, чтобы «отдифференцировать означающие от означаемых таким образом, чтобы первые могли позволить воспроизвести представление вторых». Именно на основе этого Ж. Пиаже и приходит к выводу, что мышление предшествует языку, поскольку язык является лишь частным случаем символической функции и поскольку индивидуальный символ проще, чем коллективный знак. Но, появившись, язык оказывает несомненно сильное влияние на мышление, перестраивая его.

Мы проследили, как, по мнению Ж. Пиаже, сенсомоторный интеллект подготовил возникновение семиотической функции, на базе которой возник язык. Но прежде чем мы перейдем к анализу взглядов Ж. Пиаже на соотношение языка и мышления на более поздних стадиях развития ребенка, остановимся на любопытной дискуссии, которая имела место между Ж. Пиаже и Н. Хомским и касалась вопроса о предпосылках развития интеллекта, мышления и речи у ребенка.

Основным вопросом, вокруг которого шла дискуссия, был вопрос: присущи ли исходному, начальному состоянию развития ребенка некоторые врожденные знания или же они социогенны? Прежде чем мы перейдем к изложению дискуссии между ними, необходимо указать, что ее центральная проблема — проблема существования врожденного «фиксированного ядра» (noyau fixe) в таком виде формулируется впервые. Ни в работах Ж. Пиаже, ни в работах Н. Хомского до этого такой термин не встречался.

Ж. Пиаже (в материалах, открывающих дискуссию) постулирует основное положение своей теории: у человека не существует врожденных когнитивных структур, наследственным является лишь функционирование интеллекта, который и порождает эти структуры через организацию последовательных действий с предметами. Отсюда, по мнению Ж. Пиаже, следует вывод, что эпистемология, которая учитывает данные психогенеза, не может быть ни эмпирической, ни ориентирующейся на идею врожденности, но должна быть конструктивистской. Биологические корни знания, по его убеждению, лежат в механизме саморегуляции, общем для витальных и ментальных процессов, и именно поэтому биологическое объяснение когнитивных структур необходимо искать не в наследственности. Ж. Пиаже не может согласиться с генеративной гипотезой Н. Хомского о врожденном фиксированном ядре по двум причинам: во-первых, биологически было бы необъяснимо существование такого врожденного фиксированного ядра, свойственного лишь человеку; во-вторых, врожденное фиксированное ядро сохранит все свои объяснительные свойства, если считать его не врожденным, а необходимым результатом деятельности сенсомоторного интеллекта, предшествующего языку. Таким образом, с точки зрения Ж. Пиаже, гипотеза о врожденном фиксированном ядре не является необходимой даже в рамках самой генеративной концепции Н. Хомского.

Семинар 5. Вопрос 2. Особенности звуков слогонаполняемости первых слов при недоразвитии речи(сокращение количества слогов, стремление к употреблению открытых слогов, сокращение стечения согласных).

Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Четко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова.

Слова могут быть деформированы за счет:

1. Нарушения количества слогов:

а) Элизия – сокращение (пропуск) слогов: «моток» (молоток).

Ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова («на» – луна), в его середине («гуница» – гусеница), слово может недоговариваться до конца («капу» – капуста).

В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного («ка» – каша, «пи» – писал), другие затрудняются лишь на уровне четырехсложных структур, заменяя их трехсложными («пувица» – пуговица).

Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление “открыть слог” ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный.

Искажения структуры отдельного слога:

– сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый («капута» – капуста); слог со стечением согласных – в слог без стечения («тул» – стул).

Данный дефект Филичева и Чиркина выделяют как самый распространенный при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.

Название: Психология – Немов Р.С.

Жанр: Психология

Рейтинг:

Просмотров: 930

Глава 2.

ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

Краткое содержание

Генотипическая и средовая обусловленность развития
ребенка. Значение правильного
решения данной проблемы для обучения и воспитания детей. Различные точки зрения
по вопросу о соотношении генотипических и средовых влияний на развитие.
Эволюционная точка зрения. Революционная точка зрения. Вероятностная  (стохастическая)
точка зрения. Функциональная точка зрения. Теория культурно-исторического
развития высших психических функций Л. С. Выготского. Возможности построения
теории и практики обучения и воспитания детей на основе фактов, касающихся
генотипической и средовой обусловленности психических свойств, состояний и
процессов. Основные направления в развитии поведения и психики ребенка.
Удлинение периодов созревания и развития живых существ до их полноценной
адаптации к условиям жизни по мере усложнения анатомо-физиологической
организации и форм поведения этих существ. Зависимость развития от уровня
биологической зрелости организма. Примеры, связанные с формированием речи у
ребенка. Влияние среды на биологическое развитие организма. Приоритет средовых
влияний над генотипическими.

Основные понятия и общие вопросы детского
развития. Понятие
сензитивного периода развития. Движущие силы, условия и факторы развития.
Ведущаядеятельность и ведущий вид общения. Физический (хронологический) и
психологический возраст ребенка. Понятие кризиса возрастного развития.
Взаимосвязь в развитии поведения, познавательных процессов и личности ребенка.
Множественность видов деятельности и общения, в которых развивается ребенок.
Периодичность и последовательность появления общения и деятельности как ведущих
форм активности в процессе возрастного развития детей. Понятие предметной
деятельности. Смена ведущих видов предметной деятельности и межличностного
общения по Д. Б. Эльконину. Развивающее значение детских сюжетно-ролевых игр, их
особенности и связь с действительностью. Семиотическая функция, ее появление и
общее значение для психического развития ребенка. Игра и развитие семиотической
функции. Роль языка и речи в познавательном развитии ребенка.

Периодизация возрастного развития. Две точки зрения на процесс развития:
непрерывная и дискретная. Стадиальность процесса развития. Эмпирическая и
теоретическая периодизация развития. Периодизация детского развития по Д. Б.
Эльконину и Д. И. Фельдштейну как компромисс эмпирического и теоретического
подходов. Два основных критических периода в развитии: кризис трех лет и кризис
подросткового возраста. Выделение эпох, периодов и фаз в развитии.

Развитие детского мышления. Концепция развития детской речи и мышления Л.
С. Выготского. Различные генетические корни мышления и речи. Доинтеллектуальная
стадия в развитии речи. Соединение слова с мыслью и влияние этого факта на
дальнейшее развитие речи, ее смысловое обогащение. Развитие диалогической формы
речи и ее влияние на мышление. Теория развития интеллекта у детей Ж. Пиаже.
Понятия схемы, операции, ассимиляции, аккомодации и равновесия. Основные стадии
интеллектуального развития детей по Ж. Пиаже; дооперациональная стадия, стадия
конкретных операций, стадия формальных операций. Примеры для иллюстрации.
Теория интеллектуального развития ребенка по Дж. Брунеру. Критика теории Пиаже,
основные аргументы этой критики. Дальнейшее развитие взглядов Пиаже в работах
современных ученых Паскуаля-Леоне, Р. Кейса.

ГЕНОТИПИЧЕСКАЯ И СРЕДОВАЯ
ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Проблема генотипической и средовой
обусловленности развития психики и поведения связана с выяснением того, как
соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически
обусловленные законы его созревания с возможностями развития, обучения,
воспитания, приобретения знаний, умений и навыков, с развитием интеллектуальных
способностей, с формированием личностных качеств ребенка. От того, каким
образом решается данная проблема в теории, зависит принципиальная постановка и
практическое решение вопроса о том, чему и как можно учить (и научить)
человека.

Все современные ученые признают, что психика и
поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер.
Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося
человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и
воспитания.

Развитие представляет собой переход растущего
организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания,
так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как
соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную
проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес,
заключается в утверждении, что становление психики и поведения человека есть
результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с
рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе
онтогенетического психологического и поведенческого развития организма согласно
данной точке зрения нет ничего такого, что хотя бы в зародыше не содержалось в
генотипе. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в
виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в
основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют
эволюционной теорией развития. Одно из значений слова «эволюция» —
развертывание.

Другую и также не очень популярную в наши дни теорию
именуют революционной теорией развития. Она представляет собой другую
крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы то ни было
значение генетических факторов в развитии. Сторонника этой теории все развитие
сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что у любого
человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно
сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их
развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.

Третья точка зрения, именуемая вероятностной, или
стохастической, теорией развития, имеет в настоящее время больше всего
сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития,
достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот
результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим
от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с
генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением
обстоятельств в жизни организма (индивида). То, что он приобретает на каждой
ступени развития, зависит в основном лишь от уровня, которого организм достиг
на предыдущей стадии развития.