Рузская развитие общения ребенка со сверстниками

      Обмен
информацией составляет центральное
содержание общения. Можно сказать, что
в психологии общение состоит в коммуникации.
Сообщение может передаваться в разных
формах. Общение не сводится к беседе и
речевым проявлениям. Неречевая коммуникация:
взгляды, улыбки и пр. – так же важна в
общении, как и речь.

      Как
утверждает А. Рузская, цель общения 
– налаживание отношений, согласование
усилий. А это требует знаиня своих 
возможностей и возможностей партнера.
В общении мы познаем других и 
себя, так как люди направлены друг
на друга. Контактировать – значит иметь
возможность сопоставлять себя с другими
людьми – свои действия, взгляды. Оценки,
черпать сведения о своих возможностях
и т. д. Общение позволяет сопоставить
себя с другим человеком, узнать, как он
оценивает тебя [44, с. 47].

      Таким
образом, общение – это обмен информацией,
который осуществляется прежде всего
с помощью языка. Общение – это информационное
и предметное взаимодействие, в процессе
которого проявляются и формируются межличностные
отношения.

     1.2.
Особенности общения
дошкольника со сверстниками

      В
дошкольном детстве дошкольники 
налаживают межличностные связи, и 
общение между сверстниками становится
очень важной составляющей в их деятельности.

      Как
считает А. Рузская, опыт первых отношений 
со сверстниками является тем фундаментом,
на котором строится дальнейшее развитие
личности ребенка [44, с. 44]. Этот первый
опыт во многом определяет характер отношения
человека к себе, к другим, к миру в целом.
Далеко не всегда он складывается удачно.
У многих детей уже в дошкольном возрасте
формируется и закрепляется негативное
отношение к другим, которое может иметь
весьма печальные отдаленные последствия.
Вовремя определить проблемные формы
отношения ребенка к сверстникам и помочь
преодолеть их – важнейшая задача родителей.
Для этого необходимо знать возрастные
особенности общения детей, нормальный
ход развития общения со сверстниками.

       
Как указывает А. Рузская, общение 
детей со сверстниками возникает
на третьем году жизни [44, с. 44]. На первых
этапах осуществляется в форме эмоционально-практического
общения (два-четыре года жизни ребенка).
Третий и четвертый год жизни ребенка 
время существования самой простой формы
коммуникативного взаимодействия между
детьми. Содержание потребности в общении
со сверстником выступает в виде стремления
к соучастию в общих забавах. Ребенку необходимо
и достаточно, чтобы товарищ присоединился
к его шалостям и, дейcтвyя c ним заодно
(вместе или попеременно), поддержал и
усилил общее веселье. Детей радует сам
процесс действий c игрушками и собственные
выдумки. B два-три года и позднее сам процесс
совместных действий: манипуляции, переодевания,
подползание, убегание.  Процесс заключает
в себе и главную цель их практическoй
деятельности, к совместному участию в
процессе, к соучастию, a результат легко
трансформируется по ходу дела и часто
вообще исчезает из виду.

       
Побуждают дошкольника к контактам
c ровесником и деловые качества последнего.
Разумеется, так назвать их можно только
c большими оговорками. Никакого дела малыши
не совершают. Они ценят в товарище готовность
вместе развлекаться и шалить. Но общение
их все же связано c совместными практическими
(не теоретическими) занятиями: общим весельем,
раскованными играми.

       
B общении описанной формы выделяется
еще одна особенность: каждый участник
взаимодействия прежде всего озабочен
тем, чтобы привлечь внимание к себе и
получить оценку своим действиям. Будучи
типичной чертой всех ровесников, указанная
особенность приводит к тому, что дети
мало слушают друг друга и демонстрируют
себя друг другу. Вот почему их взаимодействия
нуждаются в постоянной и тщательной коррекции
взрослого.

       
Особенности этой формы общения 
со сверстниками способствуют развертыванию
инициативы детей, так как в контактах
они чувствуют себя свободными и действуют
на равных; благоприятствуют резкому расширению
диапазона эмоций – и  положительных
и отрицательных – за счет включения самых
ярких, крайних экспрессий. Общение этого
рода серьезно помогает становлению самосознания
и формированию основ личности – позволяет
ребенку увидеть свои возможности.

         Ситуативно-деловая
форма общения детей со сверстниками
(четыре-пять лет). Ситуативно-деловое
общение — наиболее типично для дошкольного
детства. Примерно в четыре года у детей,
посещающих дневные группы детского сада,
сверстник по своей привлекательности
начинает обгонять взрослого и становится
предпочитаем партнером. Роль общения
со сверстниками y детей старше четырех
лет, как показывает психолог А. Рузская,
заметно возрастает всех других видов
активности ребенка [44, с. 44]. Это связано
c преобpазовaниeм ведущей деятельности
школьников — сюжетно-ролевой игры. Эпоха
расцвета — четыре-шесть лет. Сюжет приобретает
четкость, в нем выделяются законченные
эпизоды, тесно связанные между собой,
определяются роли и т. д. Но самое главное:
c четырех лет сюжетно-ролевая игра становится
по-настоящему коллективной. Одному ребенку
теперь не справиться c драматизацией
замысла. Требуется участие двух, трех,
a иногда и более детей, инужно, чтобы каждый
разыгрывал свою партию проникновенно
и полнокровно.

      
B ходе контактов со сверстниками в рамках
ситуативно-деловой формы общения дошкольники
стремятся наладить между собой деловое
сотрудничество. Это стремление и составляет
основное содержание их коммуникативной
потребности. Прежде всего подчеркнем
отличие сотpудничeства от соучастия. При
эмоционально-практическом общении дети
действуют рядом, редко и поверхостно
соприкасаясь между собой. Такие контакты
мы и обозначили термином «сoучастие».
C ситуативно-деловoм общении дошкольники
заняты общим делом, они тесно кооперированы,
хотя часть дела выполняют индивидуально,
все же стараются согласовать действия,
достичь единой цели. Такие контакты мы
обозначим термином «сотpyдничествo». Переход
от соучастия к сотрудничеству – заметный
прогресс в сфере коммуникативной деятельности
со сверстниками.

       
Конечно, в общении со сверстником 
сотрудничество отличается от 
сотрудничества со взрослым: там 
участие взрослого придавало 
ие направленный характер совместной 
деятельности тут основное значение
сдвигается c результа на процесс. Но все
же сюжетно- ролевая игра теряет бесцельность
процессуальных манипуляций и потому
наполняет контакты детей зримым содержанием.

      
Применительно ко второй форме 
общения возможно уже говорить 
o деле, хотя и c оговорками. Все основные
поводы для обращения друг к другу возникают
в процессе занят игры, выполнение бытовых
работ, овладение начатками учебной деятельности.
Это деловое общение. Вопросы, ответы,
разъяснения, иронические реплики, насмешки
свидетельствуют, по мнению А. Рузской,
о внимании дошкольников к умениям и поступкам
товарищей и еще более – об их желании
привлечь внимание к себе в этом плане
[44, с. 44].

        
Деловые качества ребенка и 
его товарищей, cлужащие причиной
их обращений друг к другу, отличаются
чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас
«здесь» – вот что принимается в расчет.

      
Как и на предыдущем уровне,
в рамках ситуативно-делoвoгo общения
ребенок жадно стремится стать объектом
интереса и оценки своих товарищей. Он
чутко ловит в их взглядах и мимике признаки
отношения к себе. И настолько занят этим,
что не успевает хорошенько всмотреться
в своих товарищей. Стремление привлечь
внимание сверстника к себе и чувствительность
к его отношению к себе приобретает в это
время максимальную яркость и выступают
в форме специфического феномена, названного
M. И. Лисиной [29] феноменом «невидимого
зеркала». B сверстнике в это время дошкольник
видит в основном себя (его отношение к
себе) и видит пристрастно: только положительное;
позже он начинает видеть и сверстника,
но только его недостатки. «Невидимость»
сверстника в дошкольном возрасте совершенно
особая — она сочетается c ревнивым интересом
ко всему, что тот делает. После четырех
лет дети постоянно спрашивают, каковы
были успехи их товарищей; просят скрыть
от сверстников свои промахи и неудачи.
Эту манеру поведения дошкольников иногда
называют соревновательностью или склонностью
к кoнкуpeнции, желанием утвердить себя.
Ho корень ее, видимо, в естественном желании
ребенка познать себя в своих лучших качествах
и утвердиться в них. Это связано со вторым
по значению — для детей этого возраста
— содержанием потребности в общeнии со
сверстником, потребностью в признании
и уважении ровесника.

       
Отставание в paзвитии общения c товарищами
в  рамках   ситуативно-делoвого
общения оказывает уже заметное неблагоприятное
воздействие на психическое развитие.
Дети тяжело переживают свою отвеpженноcть,
что связано с невозможностью осуществить
игру (ведущую деятельность этого возраста).
Это порождает пассивность, замкнутость,
a порой и недоброжелательность. Вторая
форма общения c ровесниками y дошкольников
требует заботы взрослых для ее становления,
особенно в случаях ее задержки.

       
Внeситуативно-деловая
форма общения детей со сверстниками
(шесть-семь лет). B самом конце дошкольного
возраста y некоторых детей (она наблюдается
y немногих) складывается новая форма общения,
которую можно назвать внеситуативно-делoвой.
Но тенденция к ее развитию намечается
довольно ясно, и элементы ее формирyющегося
контура вырисовываются, по утверждению
А. Рузской, отчетливо y всех старших дошкольников
[44, с. 45]. 

      
Основное стремление, побуждающее 
дошкольников к наиболее сложным 
контактам этого периода детства, 
— жажда сотрудничества. Как и 
на предыдущем этапе, сотрудничество
носит практический, деловой характер
– развертывается на фоне совместной
игровой деятельности. Однако игра заметно
изменяется. На смену играм c сюжетом и
ролями, окpaшенными   фантазией,  
приходят   игры c   пpавилами. Как
считает А. Рузская, для старших дошкольников
это как бы упражнения в отношениях c другими
людьми: помогают им осознавать свои обязанности,
выступающие тут в виде всеобщих правил
[44, с. 45]. 

       Таким образом, общение
детей со сверстниками возникает в своеобразной
форме и в рамках дошкольного детства
проxoдит, как и общение со взрослым, ряд
этапов (эмоционально-практический, ситуативно-деловой,
внеситуативно-деловой).

1.3.
Особенности диагностики 
сформированности навыков
  общения у детей
дошкольного возраста

     В
научной литературе представлен 
широкий спектр направлений исследований
по проблеме диагностики взаимодействия
детей друг с другом. Одним из них является
изучение общения ребенка со сверстниками
в рамках концепции коммуникативной деятельности,
разработанной психологами З.М.   Богуславской  
[6], Л.Н. Галигузовой [15], М.И. Лисиной
[29], А.Г. Рузской [44], Е.О. Смирновой [47] и
др. Согласно данной концепции, в целостной
практике ребенка имеется тесная связь
общения со всеми другими видами деятельности
и с его общей жизнедеятельностью. Особенность
данного подхода заключается в акценте
на содержательных качественных особенностях
общения детей с ровесниками на разных
возрастных ступенях развития. Здесь общение
рассматривается как сложная деятельность,
имеющая свои структурные компоненты
(потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).

     Положение
ребёнка в группе и отношение 
к нему со стороны сверстников 
обычно выясняется социометрическими
методами, упрощёнными для дошкольного
возраста. В этих методиках в различных
ситуациях дети осуществляют выбор предпочитаемых
и не предпочитаемых членов своей группы.
Старшие дошкольники в 5-7 лет уже могут
достаточно осознанно ответить, кого из
сверстников они предпочитают, а кто не
вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной
беседе можно задать ребёнку вопросы о
его отношении к сверстникам: с кем бы
он хотел дружить, а с кем дружить никогда
не станет; кого позвал бы к себе на день
рождения, а кого ни за что не позовёт;
с кем бы он хотел сидеть за одним столом,
а с кем – нет. Как правило, такие вопросы
не вызывают у детей особых затруднений.
Они уверенно называют 2-3 имени сверстников,
с которыми они предпочли бы «жить в одном
доме» или «плыть на одном корабле». Ещё
более уверенно они называют тех детей,
от которых предпочли бы быть подальше.
Понятно, что отношение ребёнка к сверстникам
зависит от его личного опыта (кто с кем
дружит) или от последних событий в группе
(кто с кем подрался). Но обычно 2-3 имени
предпочитаемых и отвергаемых детей повторяются
у нескольких детей. Вот эти  дети,  
которых   избегают   и  
отвергают   сверстники,   по
мнению Е.О. Смирновой, и должны стать предметом
пристального внимания [48, с. 20].

     Хотя 
социометрический метод имеет свои
преимущества, заключающиеся в быстроте
и простоте диагностической процедуры,
возможности количественного подхода
в изучении трудно выявляемых простым
наблюдением избирательного отношения
членов малой группы и получении достаточно
надежных и объективных результатов, но
его данные должны быть дополнены результатами
изучения взаимоотношений, проявляющихся
в деятельности членов группы и их взаимооценках.

     С
точки зрения Р.К. Терещук, социометрическая
методика неадекватна для решения 
проблемы определения взаимоотношений,
особенно   применительно  
к   детям   дошкольного возраста
[49, с. 18]. М.И. Лисина  указывает на необходимость
относиться с большой осторожностью к
социометрическому измерению взаимоотношений
у маленьких детей и характеристике дошкольной
группы как «малой группы» [30, с. 40]. Применение
социометрической методики у дошкольников
основано на молчаливом предположении
о том, что взаимоотношения в группе дошкольников
подобны аналогичным явлениям у старших
детей и у взрослых, и потому их можно изучать
одними и теми же приемами. Социометрия,
по-видимому не может учесть всех особенностей
дошкольников: эта методика вынуждает
дошкольника к выбору, даже если у него
отсутствуют те психологические основания,
которые управляют выбором у старших детей.
Поэтому акт выбора у ребенка дошкольного
возраста может в действительности быть
артефактом.

     В
социометрии выбор товарища для 
какой-то активности не раскрывает и 
саму природу той связи между 
детьми, которая с ее помощью обнаруживается.
Ведь выбор партнера полностью отсечен 
от реального взаимодействия с ним.

     Существует 
ряд близких социометрическим исследованиям 
работ, посвященных  изучению общения   
детей   в   группе (Л.В.   Артемова,
Т.А. Репина, А.А. Рояк, Р.К. Терещук и др.).
И.В. Маврина рассматривает взаимоотношения
детей в зависимости от степени выраженности
во взаимодействии таких параметров, как
частота, длительность и устойчивость
во времени, интенсивность общения, количество
детей, объединенных совместной деятельностью
и т.д. Результаты исследований показали,
что с возрастом расширяется круг общения
дошкольников со сверстниками, увеличивается
его длительность, интенсивность, при
этом в реальном взаимодействии детей
выделяются популярные и непопулярные
дети [37, с. 23].

     Для
выявления внутренних переживаний 
ребенка, его глубинного отношения
к себе и окружающим в детской психологии
широко используются графические методы.
Графические методы относятся к классу
проективных, поскольку дают ребенку возможность
самому проецировать аспекты своей внутренней
жизни на рисунок и по-своему интерпретировать
реальность. Очевидно, что полученные
результаты детской деятельности в значительной
мере несут на себе отпечаток личности
ребенка, ее настроения, чувства, особенностей
представления и отношения. Наиболее информативным
для диагностики отношения ребенка к окружающим
является методика «Я и мой друг в детском
саду».