Роль взрослых и сверстников в психологическом развитии ребенка
Роль сверстника в психическом развитии ребенка дошкольного возраста.
Друг с другом общаясь, совместно играя,
Дети себя и мир постигают.
Каким же ребёнок пойдёт в первый класс,
Взрослые, это зависит от нас!
Когда же впервые появляется общение сверстников?
К концу первого года жизни. Ранние контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. Опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка.
Какие формы общения существуют, и каков вклад каждой формы общения в психическое развитие дошкольников?
М.И. Лисина считала, что к двум годам складывается эмоционально-практическая форма общения со сверстниками. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и стремится к самовыражению. Общение отличается непосредственностью. Хотя малыш пытается подражать товарищу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны. Общение сводится к отдельным эпизодам. Для установления контактов малыши используют действия, которыми овладели в общении со взрослыми – жесты, позы, мимику. Эмоции малышей очень сильны. На данном этапе сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя.
В возрасте с четырех до шести лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Чтобы ребенку научиться общаться, ему необходим детский коллектив, в котором малыш должен проводить не менее трех часов ежедневно. В 4 года потребность в общении со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Этому способствуют совместные игры, в которых малыши действуют одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками. Исполнение ребенком какой-либо роли в игре развивает способность к сопереживанию и формирует коллективистские качества. В игре у ребенка удовлетворяется потребность в признании, осуществляется самопознание; совершенствуются психические функции: ощущение, восприятие, мышление, произвольное внимание и произвольная память. В играх ребенок занимает определенную позицию, которую можно изменять. Игра является ведущим видом деятельности, так как вызывает качественные изменения в психике ребенка. Игра – это школа социальных отношений, в которой моделируются формы поведения дошкольника. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. В то же время у дошкольников ярко проявляются склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей, складываются устойчивые избирательные предпочтения. На пятом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Не выделяет желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник. В играх-соревнованиях формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.
Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.
Развитие дошкольников обусловлено противоречиями, которые возникают у детей в связи с возникновением многих потребностей: в общении, игре, движениях, во внешних впечатлениях. От того, как будут развиваться потребности дошкольника, зависит психическое развитие и становление его личности.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается редко, у небольшого числа детей шести-семи лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. У ребёнка развивается критичность, терпимость, умение встать на чужую точку зрения и согласовать свое мнение с мнением других людей. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах. Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «Я» ребенка. Разговаривают прежде всего о том, что видят, или о том, что у них есть. Стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Речь является основой перестройки всех психических процессов ребенка: познавательных, эмоциональных и волевых. К концу дошкольного возраста между детьми появляются первые ростки дружбы.
Таким образом, в дошкольном возрасте общение со сверстниками становится ведущей потребностью. Еще в 30-х годах 20 века Ж. Пиаже привлек внимание детских психологов к общению сверстников как к важному фактору и необходимому условию социального и психического развития ребенка.
Общение дошкольника со сверстниками приводит к ряду психологических последствий: формирование навыков социального взаимодействия, совершенствование способности поддерживать разговор и делиться информацией, выработка коммуникативной гибкости через подчинение и доминирование в ходе игры, становление самооценки путем сравнения себя с другими детьми, развитие эмпатии, способности к заботе.
Но ведь ребёнок общается не только со сверстниками, но и со взрослыми. В чём отличие этого общения?
Плоскость контактов ребенка со взрослыми наклонная; он смотрит на родителей сверху вниз, в результате чего их образ всегда огромен. Общаясь со сверстниками, ребенок учится жить на горизонтальной плоскости, строить отношения на равных.
Потребность быть понятым в общении, игре заставляет ребенка высказываться яснее и правильнее. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Обращенная к сверстнику, она становится более связной, понятной, развернутой и лексически богатой. Особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм поведения. Разговаривая друг с другом, дети используют неожиданные действия, непредсказуемые слова и звукосочетания: принимают причудливые позы, передразнивают друг друга, сочиняют разные небылицы, придумывают новые названия знакомым предметам… Такая свобода имеет большой психологический смысл. Если взрослый даёт ребенку культурные нормы общения, учит говорить как все, то сверстник создает условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности. Самобытное, творческое начало ребенка лучше всего проявляется именно в общении со сверстником, когда можно попробовать себя – на что я способен. Не случайно игры, требующие проявления творческого начала, чаще происходят вместе со сверстником. Ребенка привлекает в сверстнике возможность реализовать свою потенциальную активность, свободно выражать свои желания и переживания. Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому.
Другая отличительная особенность общения дошкольников заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. Для ребенка важнее своё действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Только в общении с другими детьми ребенок учится ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права. Общение со сверстником значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание своей воли (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как мы будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу, а ты?).
Общаясь со сверстником, ребенок может притворяться (т.е. делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать), фантазировать (придумывать что-то нереальное). Ребенок спорит со сверстником, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Такое разнообразие отношений детей порождает разнообразие контактов и требует умения выразить свои желания, настроения, требования. Для плодотворного сотрудничества друг с другом детям необходимо обрести взаимопонимание. Дети обычно совершают тяжелую внутреннюю работу, направленную на то, чтобы один понял другого, чтобы прийти к согласию.
Действия, адресованные сверстнику, характеризуется яркой эмоциональной насыщенностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Такая сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. В дошкольном детстве происходят качественные изменения в социальном развитии ребенка, которые выражаются: в осознании собственного; в осознании своего поведения; в интересе к миру взрослых. Эти изменения особенно проявляются в сюжетно-ролевых играх. Многие ученые указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Дошкольники, с одной стороны, остаются связанными со взрослыми, которые создают условия для развития и обучения их элементарным обязанностям. С другой стороны, на них оказывает влияние детское общество, в котором формируется общественное мнение, осуществляется договоренность в совместных действиях. Взрослые поддерживают ребенка в его успехах, а ребенок вступает в сложные отношения со сверстниками, содержащие элементы взаимной поддержки и соревнования.
Для полноценного общения детей недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения со взрослыми, контакты со сверстниками примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Необходима целенаправленная организация детского общения. Взрослый (в первую очередь, родители и воспитатель детского сада) налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение. Надо обучать детей решать конфликты через обсуждение: помогать ребенку выявить проблему, которая возникла в ходе его общения со сверстниками, высказать идеи по ее решению, принять решение, устраивающее обе стороны.
Совместно играя, друг с другом общаясь,
Свой внутренний мир дети обогащают.
Чтобы росли счастливыми дети,
Мы, взрослые, с вами за это в ответе!
Источник
В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.
К началу младшего школьного возраста общение показывает пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин, причем дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией, но и способы общения мужчин и женщин. Происходит главное разделение и общения, и труда мальчиков и девочек.
Не каждому ребенку удается адаптироваться к новой обстановке. Встречаются дезадаптации. Главной причиной школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживаний «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. Другая причина школьной дезатаптации заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье. [10]
Типологические и индивидуальные особенности ребенка обязательно проявляются в сфере общения и, наоборот, в зависимости от того, как это общение и взаимоотношения складываются, особенности ребенка могут усиливаться или уменьшаться, приводить к тем или иным последствиям для развития личности. [8]
Например, гиперактивные дети стремятся быть лидерами. Если у ребенка не получается занять желаемый им статус, он чувствует себя ущемленным. Следствием этого может быть агрессия. Учитель должен выбрать правильный подход к такой ситуации. Ребенка можно ограничить в чем-то через какие-то обязанности, поручения.
Также трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью.
Эмоционально-смысловой доминантой общения детского типа является содержание основных сфер жизнедеятельности младших школьников, которыми являются познание, деятельность и игра. Доминанта определяет содержание и характер общения младших школьников со всеми категориями партнеров.
Вообще, на особенности общения влияет тип нервной системы и его выражение в темпераменте. Для сангвиников свойственны повышенная активность во взаимодействии, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя непостоянство в привязанностях.
Самая распространенная трудность общения детей – это застенчивость. Характерно, что первоклассники поначалу даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается с просьбой к товарищам. Постепенно педагог приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты. В следующий раз она уже не берет нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом. [12] Бывает, что в конце кабинета учитель ставит карандашники, и ребенок в любой момент может подойти и взять то, что ему нужно. Сначала преодолевая стеснительность. После того, когда пройдет период адаптации и дети изучат друг друга, наступает комфортная атмосфера для детей.
В школе ребенок тонко рефлексирует то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. Он просит домашних называть его иначе. В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Ведь, как совершенно справедливо писал Дж. Карнеги: «Для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи». [8]
У ребенка к 9 – 10 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников. Получается, что ребенок умеет наладить социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.
Для детей предыдущего возрастного этапа (5 – 7 лет) друзья – это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.
Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.
Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.
Наиболее существенным свойством взаимоотношений ребенка со сверстниками является их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного времяпрепровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать — все это помогает детям преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию у детей способности строить равноправное сотрудничество между своими сверстниками, мыслящими и чувствующими по-разному.[14]
Ребенок избирательно относится ко взрослым, постепенно начиная сознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут, как он к ним относится и что он от них ожидает. [19]
В школе начинает больше развиваться внутренний мир ребенка. Он начинает проговаривать свои поступки, дела не вслух, а про себя. Весь его открытый мир «уходит внутрь». Ребенок младшего школьного возраста, благодаря существенному овладению регуляцией своего тела, может скрывать свои сильные эмоции, подавлять глубинные экспрессивные движения через усиление мускульного тонуса. Ребенок умеет уже соотносить свои состояния с их телесными проявлениями. [8]
Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода) будет значительно труднее. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста. [15]
Важную роль играет общение ребенка с учителем. Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Приобретает новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, рассматривая иллюстрации в книжках и ориентируясь при этом на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру.
Вместе с тем, не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое взрослыми напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, и он бессознательно стремится снять негативное напряжение. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого.
В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом. [12]
Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях его с близкими людьми. Однако социальное пространство расширилось: ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых новых правил.
Источник