Роль взрослого в социальном развитии ребенка
Галья Бондарева
«Роль взрослого человека в процессе приобщения детей социальной действительности»
Все мы, хотим видеть наших детей в будущем счастливыми, удачливыми, умными, добрыми и т. п. Как же сделать так, чтобы действительно маленький ребенок, только что пришедший в этот мир, стал таковым, каким мы мечтаем его видеть? В этом сложном процессе становления Человеком немало зависит от того, как ребенок адаптируется в окружающем его социальном мире, мире людей, как найдет свое место в жизни, где человек может реализовать свои потенциальные возможности и получать удовольствие от этой реализации. Помочь малышу почувствовать свою принадлежность к роду человеческому, понять, что это означает для него, для окружающих его людей, для природы, наконец,- вот основная наша задача в процессе формирования личности ребенка.
Взрослыйпредстает перед детьми в двух ФУНКЦИЯХ:
– как носитель социального опыта, норм и правил общежития, знаний о мире
– как организатор процесса воспитания и обучения ребенка.
Обе функции реализуются в двух формах: стихийно (общаясь со взрослым, ребенок наблюдает за его деятельностью, слышит его оценки, видит его поступки). Малыш впитывает в себя этот опыт. целенаправленно (взрослые преднамеренно демонстрируют свои оценки, отношение, поступки, делая себя образцом для подражания, своеобразным «наглядным пособием». Я считаю,что такая демонстрация требует большого такта, чувства меры, особенно когда дело касается моральных явлений.
Как способствовать социальному развитию дошкольника? Я предлагаю следующие тактики взаимодействия с детьми с целью: формирования социально-приемлемыхформ поведения и усвоения моральных норм общества: чаще обсуждаю последствия действий ребенка или взрослого на чувства другого человека. Подчеркиваю сходство между разными людьми. Предлагаю детям игры и ситуации, в которых необходимо сотрудничество и взаимопомощь. Вовлекаю детей в обсуждение межличностных конфликтов, возникающих на моральной почве. Последовательно игнорирую случаи отрицательного поведения, обращая внимание на ребенка, который ведет себя хорошо. Стараюсь не повторять без конца одни и те же требования, запреты и наказания. Стремлюсь ясно формулировать правила поведения. Объясняю, почему следует поступать так, а не иначе.
Чрезвычайно причудливо переплетается нормативность и спонтанность поведения и оценок в дошкольный период. С одной стороны ребенок не уверен в достаточности своего опыта и весьма восприимчив к усвоению норм и правил, поэтому во всех ситуациях, контролируемых взрослым миром, ребенок стремиться быть жестко и некритично нормативным. С другой стороны, произвольный контроль за собственными действиями у маленького ребенка еще не очень стабилен, поэтому при отсутствии постоянного внешнего нормативного давления он не в состоянии самостоятельно удерживаться в рамках правильного поведения.
Работая с детьми дошкольного возраста я обратила внимание на еще одну возрастную черту дошкольника – ребенок очень чувствителен к нормам, с удовольствием копирует внешние образцы поведения, но в своем стремлении к подражанию он некритичен и «всеяден». С одинаковым упоением он воспроизводит как «хорошие», так и «плохие» социальные образы. Как распутать этот узел? Я считаю,что надо выводить ребенка на новый личностный уровень – формирования социальной независимости поведения, т. е. осознавать ошибки других людей. Наблюдая окружающую жизнь, дети отражают свои впечатления в играх, в художественно-продуктивной деятельности. Конечно, лишь те, что в наибольшей степени произвели на них воздействие, затронули их чувства и интересы. В соответствии с содержанием материала, его особенностями определяется основная деятельность ребенка, наиболее адекватная реализуемой задаче. В одном случае это может быть игра, в другом – труд, в третьем – занятия, познавательная деятельность. Формы работы – коллективные, подгрупповые, индивидуальные.
Особое внимание уделяется организации и стилю воспитательной работы, так как именно этот процесс – база и показатель успешности решения задач по социальному развитию дошкольников.Направленность воспитательной работы: ребенок должен чувствовать себя в ДОУ уверенным, защищенным, счастливым, убежденным в том, что его любят, удовлетворяют его разумные потребности. Если ребенок в чем-то ошибается, подсказываем, но так, чтобы лишний раз вызвать интерес.
В нашей группе выделены места не только для уединения – одному порисовать, посмотреть книгу, подумать, помечтать, но и для коллективных игр, занятий, опытов, труда. В целом в группе должна царить обстановка занятости, содержательного общения, исследования, творчества, радости,для этого я постаралась создать в группе игровые зоны по интересам : «Дом», «Гараж», «Больница», «Стройка», книжный уголок, уголок для рисования, для самых маленьких деток – сенсорную стену. Подобрала игры и упражнения способствующие развитию нравственной сферы и навыков общения у детей дошкольного возраста
Ребенок знает не только свои обязанности, но и права. В обстановке, где педагог уделяет внимание каждому воспитаннику, он тем не менее не изолирован от других детей – их объединяет интересная совместная деятельность. Отношения со взрослыми доверительны, доброжелательны, но не равноправны.Ребенок понимает: он еще многого не знает, не умеет. Взрослый образован, опытен, поэтому нужно прислушиваться к его советам, словам. Однако при этом ребенок знает, что не все взрослые образованы, что поведение многих отнюдь не отвечает нравственным устоям (и этого от него не скрывают). Ребенок учится отличать положительные поступки от плохих.
Моя цель – дать первоначальные представления, вызвать интерес к познанию себя, желание и умение анализировать свои поступки, действия, чувства, мысли.При этом ни на минуту нельзя забывать: слушатель – это дошкольник, существо эмоциональное, непосредственное. Рассказ (беседа) педагога отличается простотой, возникает естественно. Стараюсь пробудить в ребенке интерес, желание не только отвечать нам, но и самому задавать вопросы. Не спешу с ответом на его вопросы. Совместный поиск посредством наблюдений, опытов, чтения книг подведет к правильному ответу опосредованно. Поддерживаю в дошкольнике уверенность в том, что он САМ непременно найдет правильный ответ, додумается, решит трудную для себя задачу.
Дети весьма эмоциональны. Мир они сначала чувствуют, а потом уже осознают. Очень часто эмоциональные оценки опережают объективные. Малыш, к примеру, не знает взрослого человека, но, посмотрев на него, сразу тянется к нему или отворачивается. Через призму своих эмоций ребенок видит, воспринимает явления.
При организации педагогического процесса, направленного на формирование базовой культуры личности через социальную действительность, важно помнить, что процесс этот сложен,противоречив и носит комплексный характер: задачи развития интеллекта, чувств, нравственных основ личности решаются во взаимосвязи, и отделить их одни от других невозможно.
Приобщение к социальному миру требует от нас педагогов не только мастерства, знания ребенка, но и собственного переживания, явно выраженного отношения. Они порой сильнее слов воздействуют на открытую эмоциям душу малыша. В этом проявляется и большая ответственность взрослого перед ребенком. Эффективность приобщения детей к социальной действительности во многом зависит от того, какими средствами пользуемся мы педагоги.
Первым, самым объемным и значимым средством считаю, является сама социальная действительность. Она не только объект изучения, но средство, воздействующее на ребенка, питающее его ум и душу.
Работу по социальному развитию начинаю уже с младшей группы, постепенно усложняя ее содержание. Младшим дошкольникам интересно включать себя в окружающую действительность через игровые действия. Соответственно, рассмотрение своего «Я» как части «взрослой» действительности позволяет формировать представление о себе, своих возможностях, воспитывать инициативность и самостоятельность, развивать активность и уверенность в своих силах. Уже в младшей группе детей активно вовлекаю в игры – имитации. Малыши подражают действиям разных животных, а также передают образы зверей и их детенышей. По моему показу и самостоятельно в движениях и мимике воспроизводят разные настроения зверей (добрый – злой, веселый – грустный) и их образы.Например: маленькая быстрая мышка и большой неуклюжий медведь.
Нашим неизменным помощником в социальном развитии детей является семья. Только в сотрудничестве с близкими взрослыми можно добиться высоких воспитательных результатов. Я стараюсь заинтересовать родителей своих воспитанников, например, желанием привить детям любовь к предкам. Стараюсь возродить ценную традицию – гордиться своей родословной, продолжать ее лучшие традиции. В этом плане полезны индивидуальные беседы, цель которых – привлечь внимание ребенка к собственной семье, учить ее любить, гордиться ею.
Взаимодействие с семьей эффективно лишь тогда, когда мы и родители доверяем друг другу, понимаем и принимаем общие цели, методы и средства социального развития. Показывая родителям свою искреннюю заинтересованность, доброе отношение к ребенку, стремление содействовать его успешному развитию позволяет стать основой наших совместных с семьей усилий и помощи ребенку в налаживании контактов с социальным миром.
Основа для накопления положительного опыта – эмоционально комфортный климат в группе и содержательное, личностно ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми.
Считаю, что воспитательная работа должна быть направлена на то, чтобы ребенок чувствовал себя уверенным, защищенным, счастливым, убежденным в том, что его любят. Ребенку следует иметь представления о своих правах и обязанностях, овладевать нормами и правилами поведения, взаимоотношений, понимать их целесообразность и необходимость. В повседневной жизни обращаю внимание на игры (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные, наблюдения, упражнения, трудовую деятельность, индивидуальные беседы, праздники и развлечения. Стараюсь проявлять побольше терпения и уважения к интеллектуальному потенциалу ребенка, его переживаниям и чувствам.
Стержнем культуры личности ребенка являются знания о Человеке. Именно эти знания подводят малыша к процессу самовоспитания. Конечно, дошкольник еще не способен целенаправленно воспитывать себя, но внимание к себе, понимание своей человеческой сущности, постепенное осознание себя и своих возможностей будут способствовать тому, что он приучится относиться внимательно к своему физическому и психическому здоровью. Осознав себя, научится видеть других людей, понимать их чувства, переживания, поступки, мысли.
Источник
Роль взрослого в развитии детей дошкольного возраста
Развитие дошкольника характеризуется существенным расширением спектра межличностных отношений, которые на предшествующем этапе развития – раннем возрасте – сводились к узкому семейному кругу. Дошкольник начинает активно осваивать сферу общения со сверстниками, поступив в детский сад, включается во взаимоотношения с воспитателями, предъявляющими новые требования [6].
На протяжении детства, овладевая простейшими способами практической и умственной деятельности, ребенок усваивает также; социальные ценности, нормы и правила поведения и взаимоотношений с окружающими людьми, которые при целенаправленном воспитании становятся его внутренним достоянием, приобретают «личностный смысл» и превращаются в социально направленные мотивы деятельности и поведения дошкольника [12].
Социализация, по Ж. Пиаже, есть процесс, позволяющий ребенку старшего дошкольного и младшего школьного возраста преодолеть собственный эгоцентризм (от «эго» – я, «центрум» центр). Ж. Пиаже выделяет два вида эгоцентризма – познавательный и личностный. Ребенок считает с точку зрения, свои представления относительно способов решения той иной задачи не только верными, и единственно возможными. Свою собственную душевную, духовную организацию ребенок принимает за тождественную ценностям других людей.
Эгоцентризм – это неспособность к учету разных познавательных альтернатив, нечувствительность к различиям между людьми, статичная, застывшая уверенность в своей абсолютной правоте и непогрешимости. «Все другие люди не только понимают, но и оценивают этот мир так же, как я, другого не дано, кто не со мной – тот против меня» – вот кредо, начертание знамени эгоцентризма. Эгоцентризм мучительно преодолевается, изживается ребенком по мере его социализации, т.е. вхождения в общество, приобретения социального опыта, разочарования в собственных силах, столкновения с логикой и ценностями окружающих – сверстников и взрослых, логикой бытия материальных объектов и систем [16].
В дошкольном возрасте межличностные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками обуславливают развитие его познавательной, личностной и социальной сферы. В процессе социализации ребенок не только присваивает культурный опыт определенной общности, но и, выступая в качестве субъекта социальных отношений, стремится к определению своего статуса в нем, познает правила и нормы общения с окружающими, приобретает новые знания об окружающем мире.
А.Н. Веракса подчеркивает зависимость социума (в том числе и конкретных взрослых) как системы, обеспечивающей детское развитие [13].
Основой социального развития является возникновение чувства привязанности и доверия ко взрослым, развитие интереса к окружающему миру и самому себе. Социальное развитие создает основу для усвоения детьми нравственных ценностей, этически ценные способы общения. Сформированные межличностные отношения, в свою очередь, становятся нравственной основой социального поведения, формирования у детей чувства патриотизма – любовь к родному краю, родной стране, привязанности, преданности и ответственности по отношению к людям, населяющим ее. Результатом социального развития является социальная уверенность, интерес к самопознанию, воспитание у ребенка к себе и другим людям [1].
В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается.
Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности.
Тенденция естественна и понятна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь — жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Таким образом, ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. Мир взрослых людей, мир их отношений так интересует ребенка, что в своем изучении этого мира он не может ограничиться только его созерцанием.
Он хочет активно действовать в этом мире, но напрямую это невозможно, и ребенок находит способ действовать, но не в прямой, а в опосредованной связи с этим миром, через особый вид деятельности — сюжетно-ролевую игру, которая позволяет смоделировать отношения взрослых.
Предмет этой деятельности — взрослый человек как носитель общественных функций и отношений, потому социальная ситуация, характерная для дошкольного возраста, называется «ребенок — общественный взрослый» [5].
Взрослый становится эталоном, образцом подражания. В игре моделируются отношения, происходит развитие общих и специфических способностей ребенка [1].
Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции [17]. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка [20].
Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях.
В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый.
В различных видах труда, доступных дошкольнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бытовой деятельности. И в тоже время ребенок вступает в отношения со взрослым через социально значимый результат своего труда [18].
У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считают:
– время возникновения данной формы общения;
– место, которое она занимает в жизни ребенка;
– главное содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;
– ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослыми;
– основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.
В основе возникновения потребности в общении лежит и потребность в новых впечатлениях, ведь взрослый для младенца самый богатый информационный объект. Но решающее значение для появления коммуникативной потребности имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребенку (он с самого начала относится к малышу как к субъекту, полноправному партнеру по общению). Нередко взрослый даже «играет» за ребенка как за второго участника общения, наделяя его действия смыслом, которого они еще не имеют.
Первой формой общения является ситуативно-личностная, которая к дошкольному возрасту сменяется ситувативно-деловой.
Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени. В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем – общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный – теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.
К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым – внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней – внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.
Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.
Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.
Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает благодаря ей о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания [17].
Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей — организация усвоения ими моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые — их поступки, взаимоотношения. Наиболее существенное воздействие оказывает на ребенка поведение непосредственно его окружающих близких людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями — наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступает поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Образцом для ребенка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе. Наконец, немалое значение имеют образцы поведения, представленные в действиях сказочных персонажей, наделенных теми или другими моральными чертами.
Решающий момент в усвоении образцов поведения, выходящих за рамки поведения окружающих ребенка людей,– та оценка, которую дают другим взрослым, детям, персонажам рассказов и сказок люди, к которым ребенок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно.
Взрослые обучают ребенка правилам поведения. Правила, которые усложняются на протяжении дошкольного детства, организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются таким образом от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие.
В дошкольном возрасте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависимость ребенка от взрослого. Поведение взрослого постоянно обусловливает активность поведения и деятельности ребенка.
Установлено, что в случае, если взрослый расположен к ребенку, проявляет сорадость его успеху и сопереживание неуспеху, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия и в случае неуспеха. В условиях установления положительных взаимоотношений со взрослым ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.
Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться или начинает фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников. Большинство детей в условиях отчужденного отношения со стороны взрослого прекращают начатую деятельность, становятся вялыми и безразличными. Часть детей, напротив, может увеличить темп работы, но при этом продуктивность деятельности все равно резко падает. Негативное отношение взрослого, которое он демонстрирует ребенку, вызывает у него типичные реакции: ребенок или стремится преодолеть барьер отчуждения и установить контакт со взрослым, или сам замыкается и стремится избежать общения [8].
Основное назначение воспитательной среды в семье в том, чтобы способствовать развитию и становлению личности ребенка. Один из последних подходов к пониманию среды определяет ее как «среду взаимодействия» (обобщение на более высоком уровне среды деятельности, среды общения и среды отношений) [3].
Источник