Роль воспитания ребенка в ранних теориях развития
Консультация для педагогов
«Предпосылки становления педагогики раннего возраста.»
Предпосылки становления педагогики раннего возраста.
Педагогика раннего возраста начала выделяться в самостоятельную область знания в начале XX в. История ее становления неразрывно связана с развитием теории и практики семейного и общественного воспитания детей.
Развитие взглядов на воспитание детей раннего возраста в дореволюционной России. В дореволюционной России взгляды на воспитание детей формулировались в специальных поучениях и наставлениях, начиная с XVI в. Педагогика Древней Руси вплоть до XVII в. ориентировалась на идеологию православного христианства. В памятниках древнерусской письменности высоко оценивалась роль воспитания с раннего детства.
Примерно до середины XVIII в. идеи воспитания и соответствующие поучения адресовались родителям, поскольку общественное воспитание детей не носило массового характера, детские учреждения создавались только для сирот. На рубеже XVII—XVIII вв. началось интенсивное проникновение идей западноевропейской мысли в российскую жизнь и образование. В связи с ростом потребности государства в образованных кадрах и под влиянием западных педагогических теорий наметилась тенденция к усилению роли обучения в образовании. Реформа Петра I провозгласила образование государственным делом. С середины XXVIII в. стали разрабатываться официальные документы и учебные пособия, призванные регулировать деятельность воспитательных учреждений.
Первым таким документом является «Краткое наставление» о воспитании детей от рождения до юношества, составленное И.И. Бецким (1704—1795) по заданию Екатерины II. В нем изложена программа воспитания детей разных возрастных групп, для каждой из которых выдвигались свои задачи, указывалось, как нужно организовывать сон и питание детей, закаливать организм, развивать движения, проводить игры и занятия. И.И. Бецкой был сторонником гуманного отношения к детям, выдвигал особые требования к процессу воспитания: учитывать склонности каждого ребенка, поддерживать в детях жизнерадостность, способствовать развитию любознательности. В «Генеральном плане московского воспитательного дома» рекомендовалось детей до 2 лет передавать на попечение кормилицы или няньки, более старших — переводить в «большие покои» и воспитывать вместе с другими детьми. И.И. Бецкой предостерегал от излишней суровости воспитания, советовал «обучать всему играючи, без принуждения, создавать такие условия, чтобы дети были всегда веселы», призывал приучать их к самостоятельности, воспитывать уважение к другим детям, «отвращать от ревности и зависти».
Идеи прогрессивной педагогики и гуманные требования к организации воспитательной работы с детьми выдвигались В.Ф. Одоевским (1804—1869). В его трудах важное значение придавалось личным качествам воспитателей, работающих с маленькими детьми в детских приютах, рекомендовались правила их отбора. При выборе «смотрительницы» следовало обращать внимание на ее душевные качества. «Чистая нравственность, нрав тихий и миролюбивый, здравый смысл и врожденное чувство любви к ближнему — вот необходимые качества в женщине, долженствующей быть в некотором смысле матерью многочисленного семейства, составленного из детей, ей чуждых»1. В учебных пособиях В.Ф. Одоевского давались рекомендации о содержании и характере занятий с детьми, их распределении в течение дня, выдвигалось требование выделять специальное время для свободной игры.
В России XIX в. педагогика развивалась в русле критики европейского образования и обоснования самобытного пути российского воспитания. Известный русский педагог К.Д. Ушинский (1823—1870) считал, что воспитание детей должно быть не только задачей семьи, но и важнейшим государственным общенародным делом. Основой его педагогической системы является идея народности воспитания. Ушинский считал, что система образования в каждой стране должна отражать потребности и особенности ее развития. Воспитанию детей в период дошкольного детства он придавал особое значение, рассматривая его как одну из ступеней в общей системе воспитания и обучения. Высоко оценивая разработанную Фребелем систему обучения маленьких детей в игре, он критически отнесся к ее содержанию, усмотрев в ней много искусственного, излишний дидактизм, несоответствие содержания занятий интересам и потребностям детей. Исходя из идеи народности воспитания, Ушинский разработал вопросы обучения малышей родному языку, ознакомлению с природой, с народными играми, сказками, пословицами и поговорками. Мысли Ушинского об особенностях психического развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте легли в основу всех последующих отечественных педагогических концепций.
В конце XIX—начале XX в. происходит пересмотр традиционных педагогических идей, предпринимаются попытки поставить в центр учебно-воспитательного процесса ребенка. Начались активные поиски новых путей и способов организации образования, широкое распространение получила педология — наука о детях. Этот термин был предложен американским психологом О. Хризманом в 1893 г. для обозначения всестороннего исследования закономерностей возрастного развития. Сама наука была призвана объединить биологические, социологические, психологические и другие подходы к развитию ребенка.
В 1907 г. в Санкт-Петербурге русский ученый В.М. Бехтерев создал педологический институт. Здесь изучение ребенка шло в разных направлениях: врачи и физиологи исследовали психофизиологические закономерности его развития, гигиенисты — условия, обеспечивающие правильное развитие всех функций организма, возрастное развитие психических функций, социологи и юристы — причины отклонений в общественном поведении детей. В педагогике разрабатывались теоретические основы учебно-воспитательного процесса и способы практического использования данных о ребенке для целей воспитания и обучения. Педологические проблемы изучались И.А. Сикорским, А.Ф. Лазурским, Е.А. Арки- ным, П.П. Блонским, П.П. Рубинштейном, Н.И. Красногорским и другими учеными.
Огромное значение для развития системы общественного дошкольного воспитания и дошкольной педагогики имели работы А.С. Симонович, Е.Н. Водовозовой, П.Ф. Лесгафта, Е.И. Тихеевой.
Вопросами организации содержания и методов работы детского сада занималась A.C. Симонович (1844—1933). В 1866 г. она основала первый русский журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад»; выступала против систематического предметного обучения в процессе воспитания детей раннего и дошкольного возраста, считая что наиболее естественным путем ребенок развивается в ходе свободной игры, но «первыми природными воспитателями» ребенка являются родители: «От матери исходит жизнь ребенка; от матери он получает первые ласки и улыбки, от матери он слышит первые звуки, слова и речи.
Принципы личностно-ориентированной педагогики
Реализация личностно-ориентированной модели образования требует соблюдения следующих принципов.
-Принцип развития. Означает ориентацию образования на специфику психологического возраста ребенка; запрет как на инфантилизацию, так и на постановку преждевременных образовательных задач.
Для педагогики раннего возраста это положение является чрезвычайно важным. Незнание или игнорирование закономерностей развития ребенка раннего возраста порождает негативные тенденции в практике его воспитания. Одна из этих тенденций выражается в отсутствии образовательных задач, сведении воспитания к обеспечению ухода за ребенком — кормлению, гигиеническим процедурам, прогулкам, что ограничивает перспективы развития, не дает возможности актуализировать богатые резервы возраста.
Другая негативная тенденция связана с широко распространенной в наши дни практикой раннего обучения детей. Многие родители и педагоги ошибочно полагают, что чем раньше начинается подготовка ребенка к школе, тем успешнее его дальнейшее развитие и обучение. Как следствие, возраст «подготовки детей к школе» неуклонно снижается. С этой точки зрения детство не имеет значения как самоценный период жизни человека, а рассматривается лишь как этап подготовки ребенка к будущей взрослой жизни. В массовом порядке организуются «мини-школы» для самых маленьких, создаются группы, в которых с двух-трехлетними детьми проводятся занятия по обучению математике, чтению, письму, иностранным языкам.
-Принцип самоценности детского возраста. Утверждается в трудах известных отечественных и зарубежных психологов и педагогов.
С позиций гуманистической педагогики детство рассматривается не как подготовка к будущей жизни, а как настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. Оно дает ребенку возможность приобщиться к богатствам духовной и материальной культуры, приобрести специфические для человека способности и нравственные качества, которые имеют непреходящее значение для последующего формирования личности. Детский психолог А.В. Запорожец подчеркивал, что если эти важнейшие качества не будут сформированы в детстве, то будет трудно, а подчас и невозможно восполнить возникшие недостатки на более поздних возрастных этапах. ! Обсуждая проблему совершенствования системы дошкольного воспитания, он писал: «Радикальным по видимости, но утопическим по сути является утверждение о том, что ценой искусственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут в дальнейшем прогресс человечества. Надо не сокращать детство, а совершенствовать содержание, формы и методы воспитания. Полагают, что ребенка-дошкольника можно обучить чему угодно путем специальной тренировки и таким образом фактически отрицают особое значение ранних периодов детства и тех качественных изменений психики, которые совершаются в эти периоды, для общего хода человеческого развития» . А.В. Запорожец настаивал на том, что, изыскивая пути повышения эффективности воспитания дошкольников, следует идти не по пути искусственной акселерации, а по пути обогащения, амплификации детского развития. При этом необходимо учитывать возрастные закономерности развития ребенка, уделяя особое внимание воспитанию интеллектуальных, эмоциональных и нравственно-волевых качеств, которые наиболее интенсивно формируются в том или ином возрасте и входят «в золотой фонд» зрелой человеческой личности.
Критически оценивая внедрение в практику дошкольного образования учебно-дисциплинарной модели, В.В. Давыдов подчеркивал принципиальную важность для решения образовательных задач в дошкольном возрасте опоры на характерные для каждого возрастного этапа виды детской деятельности и общения со взрослым: «Ценность раннего детства заключается в том, что оно позволяет ребенку в индивидуальных и совместных со взрослыми занятиях осуществлять разные виды свободной деятельности — играть, рисовать, слушать сказки и рассказы, экспериментировать, конструировать, помогать взрослым. Эти виды деятельности, не предполагающие выполнения каких-либо жестких правил и норм, ребенок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги радуют детей. Но вместе с тем многообразие этих видов дает, детям достаточно много знаний, умений и навыков, а главное — развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми. Таким опосредованным образом и должны решаться в раннем возрасте образовательные задачи»
-Принцип единства воспитания и обучения. Личностно-ориентированная модель образования не предполагает отмены обучения детей в раннем возрасте, но предъявляет особые требования к организации педагогического процесса, который должен быть основан на знании психофизиологических закономерностей развития. В этом возрасте ребенок полноценно усваивает только то, что ему интересно, что вплетено в контекст общения со взрослым и в предметно-практическую деятельность.
Основные педагогические методы, которые я использую в моей практической работе с детьми младшего дошкольного возраста.
Выбор методов обучения зависит от:
1) цели занятия и содержания учебного материала;
2) от возраста детей;
3) от степени подготовленности детей.
1. Наглядные методы:
– наблюдение – целенаправленное, планомерное восприятие детьми предметов или явлений окружающего мира.
Виды: кратковременные, длительные, повторные и сравнительные.
Проводятся на занятиях, экскурсиях, но следует использовать любую ситуацию.
Дидактические требования к организации и проведению:
– объект должен быть интересен для детей;
– правильно выбрано место и время, при которых дети могут увидеть характерные признаки объекта;
– целевая установка перед началом наблюдения;
– сопровождение точным конкретным словом;
– полученные знания использовать в различной деятельности.
– демонстрация наглядных пособий: рассматривание картин (виды: дидактические, репродукции, книжная графика, предметные); видео и диафильмов, слайдов, муляжей, схем и др.
Наглядные средства дают ребенку наглядный образ знакомых и незнакомых предметов и явлений; можно все внимательно рассмотреть, выделить основные признаки, что невозможно сделать при простом наблюдении. В результате происходит расширение и уточнение представлений об окружающем мире. Дидактический материал по ознакомлению с окружающим (специально сконструированные предметы для решения дидактических задач) – это раздаточный материал, которым может пользоваться каждый ребенок индивидуально для упражнений в счете, различении величины, цвета, формы и пр.
Наглядные приемы (основаны на подражании):
– показ способов действий – т.е. способов работы, последовательности ее выполнения. Используется на физкультурных занятиях, изодеятельности, музыкальной деятельности и пр. Показ должен быть точным, четким и сопровождаться словом, поясняющим действие.
– показ образца (рисунка, аппликация, поделка из конструктора и пр.) используется в изодеятельности, музыкальной деятельности, трудовой и пр. Педагог привлекает детей к анализу образца, определяет этапы выполнения.
2. Словесные методы: объяснение (пояснение); рассказ; беседа; чтение художественной литературы.
Эти методы позволяют в кратчайший срок передавать информацию детям, ставить перед ними задачу, указывать пути ее решения. Сочетаются со всеми другими методами обучения.
– объяснение (пояснение) – используется в начале и по ходу
занятия. Часто сопровождает показ, наблюдение и пр.
Требования: четкость, доступность, эмоциональность.
– рассказ педагога – позволяет в доступной форме излагать учебный материал, наиболее эмоциональный метод; дает возможность непринужденно общаться с детьми, используя в зависимости от реакции детей жесты, мимику и пр.
Требования к рассказу:
– должна четко прослеживаться главная мысль,
– не перегружен деталями,
– содержание динамично и опирается на личный детский опыт.
Перед рассказом педагог ставит учебно-познавательную задачу, а в процессе него интонацией и вопросами заостряет их внимание на наиболее существенном.
– беседа – основной словесный метод обучения.
Но применяется в тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. Является диалогическим методом.
С помощью специально составленных вопросов, воспитатель активизирует познавательную деятельность детей: выявляет имеющиеся знания, исправляет и уточняет ответы, сообщает новые сведения, учит простым рассуждениям.
По содержанию различают 2 вида бесед: – этические и познавательные.
Этические беседы имеют целью воспитание нравственных чувств, формирование нравственных представлений, суждений и оценок.
Темы этических бесед: «О вежливости», «Как вести себя в гостях», «О дружбе» и пр. Проводятся только с детьми старшего дошкольного возраста.
Познавательные беседы – тематика определяется программой обучения. Проводятся, начиная со средней группы.
По дидактическим целям выделяют беседы: вводные и итоговые.
Цель вводной беседы – подготовить детей к предстоящей деятельности. Для этого следует выделить (определить) жизненный опыт детей, выявить знания, которые станут основой для восприятия новых объектов, затем педагог ставит конкретные познавательные задачи.
Итоговая (обобщающая) беседа проводится с целью суммирования, уточнения знаний, приобретенных детьми по той или иной теме работы.
– чтение художественной литературы.
Художественная литература – источник знаний об окружающем мире, средство воспитания чувств ребенка, развитие мышления, воображения, памяти.
Цель этого метода – формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения.
Дидактические требования:
– подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении.
– подготовить детей к восприятию краткой беседой, где поставить перед ними учебно-познавательную задачу.
– сочетать чтение художественной литературы с другими методами (пр. наглядными).
– после чтения провести беседу, помогающую ребенку осознать содержание произведения.
Словесные приемы:
– вопросы к детям,
– наказания,
– пояснения,
– объяснения,
– педагогическая оценка.
Вопросы должны быть определенными, краткими, предполагающими точную формулировку ответа ребенка.
Практические методы обучения – упражнение, опыты и экспериментирование, моделирование.
Направлены на усвоение детьми знаний через практическую деятельность. Деятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого ребенок познает такие свойства, связи, которые недоступны непосредственному восприятию.
Упражнение – многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания. Благодаря им у детей формируются различные умения и навыки.
Типы упражнений:
Подражательные – развитие культурно-гигиенических навыков, артикуляционного аппарата и пр.;
Конструктивные – ребенок в них реализует задачи, аналогичные тем, которые он решал под руководством педагога;
Творческие – требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми обладает ребенок.
Источник
Основные направления педагогической теории о развитии,
Роли воспитания и обучения
Основные ориентации человекознания
Проблема соотношения обучения и развития является производной от общенаучной и общепсихологической проблемы, т.е. проблемы генотипической и средовой обусловленности развития человека.
В истории психолого-педагогический мысли можно выделить три точки зрения на вопрос о соотношении влиянии генотипических и средовых факторов на развитие человека. В качестве основы рассматривается концепция А.Г. Асмолова [2]. Как подчеркивает ученый, от образов человека в культуре и науке зависят как конкретные действия по отношению к личности, так и теоретические схемы анализа развития личности [2]. Преобладание в психологии личности образов “ощущающего человека”, “нуждающегося человека” и “запрограммированного человека” во многом обусловило реальный факт несовпадения понятий индивида, личности и индивидуальности и обособленное становление биогенетической, социогенетической и персоногенетической ориентации человекознания.
В центре внимания представителей биогенетической ориентации находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга и т.д.), которые проходят различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе. В основе созревания индивида лежат, главным образом, приспособительные процессы организма, которые изучаются в таких научных областях, как психофизиология индивидуальных различий, психогенетика, нейропсихология и др.
Представители разных течений социогенетической ориентации изучают преимущественно процессы социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности. Проблемы социализации, или – в широком смысле – социальной адаптации человека, разрабатываются главным образом в социальной психологии, этнопсихологии, исторической психологии.
В центре внимания персоногенетической ориентации стоят проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого Я, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности. С изучением всех этих проявлений личности связана общая психология личности, разные аспекты которой освещаются в психоанализе, индивидуальной психологии, гуманистической психологии.
В обособлении биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений проявляется схема детерминации развития личности под влиянием двух факторов – среды и наследственности. В рамках системно-деятельностного историко-эволюционного подхода, развиваемого А.Г. Асмоловым [2], разрабатывается принципиально иная схема детерминации развития личности. В этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как “безличные” предпосылки развития личности, которые в процессе жизненного пути могут стать продуктом этого развития.
Основные теории воспитания
Теории воспитания – это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания [10]. В качестве научной базы таких теорий выступают психологические теории развития личности, социальная и возрастная психология.
Среди основных психологических подходов к воспитанию и развитию личности еще с XVIII в. выделяются два противоположных: биологизаторский и социологизаторский.
Согласно биологизаторскому подходу личностные качества человека в основном передаются по механизмам наследственности и мало изменяются под влиянием условий жизни. Наследственность определяет весь ход развития человека: его темп и предел. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития. Сторонники данного подхода перенесли в психологию из эмбриологии основной биогенетический закон, сформулированный в XIX в. немецким биологом Э. Геккелем: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой краткое повторение филогенеза (исторического развития вида). Изначально этот закон касался только периода внутриутробного развития, но теория рекапитуляции распространила его на последующую жизнь ребенка, этапы которой сопоставлялись с эпохами культурно-исторического развития человечества. Согласно этой теории ребенок в первом полугодии своей жизни находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны, в раннем детстве пребывает на уровне развития древнейших и древних людей, в дошкольном – в первобытно-общинном состоянии. Начиная с поступления в школу, он усваивает человеческую культуру. Таким образом, согласно рассматриваемой теории уровень развития ребенка фактически зависит только от скорости развертывания врожденных программ созревания и не сочетается с воспитательным воздействием на его личность.
Данная теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. На основе этого подхода впоследствии сформировались убеждения об изначальном превосходстве одних наций, классов, рас над другими и, соответственно, о необходимости применения к детям из «высших» слоев более прогрессивных и сложных методов обучения и воспитания, чем к детям из «низших». В наши дни эта теория имеет мало сторонников.
Противоположный подход к воспитанию и развитию психики проявляется в социологизаторском направлении. Его истоки лежат в воззрениях английского философа XVII в. Джона Локка, считавшего, что ребенок появляется на свет с душой, чистой, как белая восковая доска – tabula rasa. На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким хотят его видеть близкие взрослые. Согласно этим взглядам путем обучения и воспитания можно сформировать любые психические функции и развить их до любого уровня независимо от биологических особенностей [10].
Очевидно, что оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. В целом, сторонники социологизаторского подхода все же ближе к истине, но против него также можно выдвинуть ряд контраргументов. Во-первых, некоторые свойства личности, например темперамент, не могут быть воспитаны, поскольку напрямую зависят от генотипа и определяются им: в частности, темперамент обусловлен врожденными свойствами нервной системы человека. Во-вторых, из психиатрии и патопсихологии известны факты, свидетельствующие о передаче по механизмам наследственности если не самих психических заболеваний, то, по крайней мере, предрасположенности к ним. Не все в личности зависит только от воспитания: многое определяется состоянием организма.
Другие теории представляют собой промежуточные, компромиссные варианты этих двух крайностей. Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и функционирования личности как от биологических, так и от социальных факторов и отводят воспитанию значительную роль. Есть группа теорий, предметом исследований которых выступает характер человека. В теориях другого типа обсуждаются вопросы становления и развития интересов и потребностей ребенка.
Особый класс теорий составляют те, в которых предметом рассмотрения и воспитания выступают черты личности. Они в основном выходят из общепсихологической теории личности, называемой теорией черт и представляющей личность как набор определенных черт, связанных друг с другом более или менее тесно. Среди этих черт выделяются базисные и вторичные. Базисные черты возникают и формируются у ребенка в период раннего детства, и вопрос о возможности их воспитания ставится только применительно к данному периоду жизни. Считается, что, однажды сформировавшись, эти черты личности в дальнейшем практически не изменяются и чем старше становится ребенок, тем меньше возможностей у него остается для воспитания соответствующих личностных черт. Если же речь идет о вторичных чертах, которые возникают и формируются позднее, а тем более – о высших чертах духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются более основательные надежды. Утверждается, что такие черты можно воспитывать у человека в течение всей его жизни, однако для этого необходима специальная практика. Все относящееся к собственно личностным чертам: мировоззрение человека, нравственные и этические ценности, наследственностью прямо не определяется. Эти качества являются итогом развития личности во времени и пространстве ее бытия.
Однако ни один из двух основных подходов в чистом виде, ни теории, выстроенные путем их комбинирования и нахождения компромиссов, не учитывают такой фактор, как активность самой личности по самовоспитанию. Чем старше и опытнее человек, тем более он становится способен сам принимать решения о путях своего развития и следовать этим решениям. Роль активности самого индивида ставится во главу угла вопроса о воспитании при обращении к функциональному подходу. Этот подход провозглашает, что формирование каждой психической функции определяется тем, как часто и насколько интенсивно она используется в жизни индивида, т. е. согласно ему основную роль в развитии психики играет образ жизни развивающегося человека. Особенно ярко это проявляется на примере способностей: способности к определенной деятельности могут развиваться лишь при условии регулярных систематических занятий ею. Если такие занятия проводятся от случая к случаю, способности не разовьются даже до того уровня, до которого могли бы развиться благодаря природным задаткам. То же самое наблюдается и при формировании нравственных качеств: доброты, щедрости, готовности помочь, принципиальности, смелости. Эти черты могут развиваться только в том случае, когда человек регулярно попадает в ситуации, требующие их проявления, лишь тогда названные качества войдут у него в привычку.
Таким образом, существуют три основных фактора развития психики, которым придается разное значение в различных теориях воспитания: 1) генотип (наследственность); 2) внешняя среда; 3) собственная активность личности по саморазвитию и самовоспитанию.
Источник