Роль учебной деятельности в развитии ребенка и подготовке его к школе

ЭССЕ на тему

«Роль учебной деятельности в развитии младших школьников»

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте играет ведущую роль в формировании личности. Понимая это, наиболее ответственные родители пытаются пополнять свои знания, читая популярную, а иногда и научную литературу, выискивать информацию в Интернете, слушать теле- и радиопередачи, посвященные воспитанию, обучению и развитию детей. Однако число таких родителей невелико. Если ребенок не справляется с учебной нагрузкой, педагоги обычно требуют, чтобы родители усилили контроль над ними, в частности, следили за приготовлением уроков. Однако подобные требования порой оказываются выше их реальных возможностей. Жизнь диктует свои условия выживания, и для многих родителей на первом месте стоят здоровье и материальное благополучие семьи. Естественно, учебная деятельность ребенка занимает не менее важное место, но высокая занятость, а также низкий образовательный уровень не всегда позволяет оказать реальную помощь.

Причины снижения успеваемости часто кроются в нерациональной организации режима дня, низком уровне самостоятельности, отсутствии познавательных интересов. Обычно резкое снижение работоспособности, утомление и переутомление учащихся являются следствием нерационально организованного режима дня. Считается, что следить за правильной организацией режима дня школьников должны родители.Однако довольно часто они и сами не отличаются организованностью, склонны к хаотичности в делах, к чему невольно приучают и своих детей. Другие слишком заняты работой. В обоих случаях большую часть свободного от школы времени ребенок посвящает так называемому отдыху: смотрит телевизор, играет в компьютерные игры или «шатается» без дела на улице. Все накопившиеся за день проблемы и дела переносятся на вечерние часы, когда родители возвращаются с работы. Одна из ежедневных проблем связана с выполнением домашнего задания. Учащиеся младших классов должны овладеть техникой самостоятельной работы, усвоить рациональные приемы организации труда. Однако многие родители, вместо того, чтобы показать ребенку правильные приемы подготовки домашнего задания, либо только контролируют выполнение, либо подменяют ребенка в работе, показывая ему допущенные ошибки, называя правильный ответ или просто выполняя всю его работу. Подобная «помощь» делает бесполезным весь процесс подготовки ребенком домашних заданий.

Не менее вредна и другая крайность, когда родители, считая, что у ребенка после его поступления в школу должны автоматически появиться самостоятельность и ответственность, полностью устраняются от контроля над выполнением им школьных обязанностей.

Подобная воспитательная направленность взрослых не способствует формированию ответственности, самоорганизации и самоконтроля. Более того, недоразвитие самостоятельности, подавление взрослым инициатив ребенка либо устранение от поддержки его действий ведет не только к задержке в развитии, но и к личностной деформации ребенка (повышенная тревожность, всевозможные страхи, неуверенность в себе, невротизм).

Занятия в студиях, кружках, секциях приучают школьников начальных классов к организованности, учат их грамотно распоряжаться своим временем, быть собранными. При этом школьники, имеющие стойкие интересы и увлечения, как правило, имеют и стабильную успеваемость. Кроме того, увлечения обогащают личность ребенка: он становится более интересным для сверстников, круг его социальных контактов расширяется.

Младший школьный возраст обычно характеризуется бурным развитием сферы интересов и увлечений, это один из самых благодатных периодов в развитии способностей ребенка. Поэтому одной из обязанностей родителей является грамотная организация его свободного времени. Опасность могут представлять две крайности. Стремление родителей максимально развить таланты своего ребенка должно быть подкреплено их готовностью распознать его задатки, предоставить ряд возможностей попробовать себя в разных областях деятельности. При этом необходимо следить, какие занятия вызывают у ребенка наибольший интерес, приносят ему удовольствие.

Таким образом, учебная деятельность направлена на максимальное раскрытие способностей ученика, его всестороннее психосоциальное развитие через коллективную совместную работу с учениками и учителем.

Библиография:

1. Подзорова, С.В. Образовательные программы дошкольного, начального общего и основного образования: учебное пособие для бакалавров педагогических вузов/ C.В. Подзорова; М-во образования и науки РФ; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2017.- 288с.

2. Горлова, Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 2002. – 28 с.

3. https://revolution.allbest.ru/pedagogics/00832252_0.html#text

Роль развивающих игр при подготовке ребенка к школе.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ.

Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают те дети, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствуют желание и привычка думать, стремление узнать что-то новое. Поэтому главной целью дошкольной подготовки должно стать всестороннее развитие ребенка: развитие его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности. Умственное и личностное развитие детей включает в себя развитие всех психических функций: восприятия, внимания, памяти, мышления, речи и др. При этом особое значение имеет развитие фантазии, воображения, творческих способностей. Именно творчество, умение придумывать, создавать новое наилучшим образом формирует личность ребенка, развивает у него самостоятельность и познавательный интерес.

Основными задачами при подготовке детей к школе являются:

1. Формирование мотивации учения, ориентированной на удовлетворение познавательных интересов, радость творчества.

2. Развитие образного мышления (ощущения, восприятия, представления).

3. Формирование приемов умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия).

4. Развитие творческих способностей, фантазии, воображения.

5. Увлечение объема внимания и памяти.

6. Развитие речи, умения высказывать и обосновывать свои суждения.

7. Воспитание интереса к предмету и процессу обучения в целом.

Таким образом, одной из важнейших задач при подготовке детей к школе является формирование приемов умственных действий.

Пути овладения умственной деятельностью.

В умственном развитии детей выделяют две стороны: приобретение знаний и выработку приемов умственной деятельности. Овладение приемами умственной деятельности осуществляется практически и теоретически. Практический путь представляет собой усвоение приемов в результате многократного повторения одних и тех же ситуациях. В этом случае остается в тени собственная умственная деятельность, внимание отражается лишь на содержание умственных действий. Теоретический путь овладения приемами умственной деятельности состоит в обучении этим приемам, когда обучающийся управляет своей интеллектуальной деятельностью.

В любом задании внимание дошкольников направлено на конечную цель, на результат деятельности, меньше – на способы её выполнения. Это объясняется, с одной стороны, возрастными особенностями психики детей, с другой – несформированностью учебной деятельности. Для возникновения мыслительной деятельности ребенка и формирования понятий необходимо подвести их к осознанию способов выполнения какого-либо задания. Это возможно при условии последовательного формирования учебной деятельности детей. Переориентировка сознания ребенка с конечного результата деятельности на способы её выполнения приведет к осознанию им своих действий.

Таким образом, обучение дошкольников способом и приемам выполнения учебного задания способствует совершенствованию их мыслительной деятельности.

РАЗВИВАЮЩИЕ ИГРЫ – КАК СРЕДСТВО УМСТВЕННОГО И ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Большое значение в умственном и всестороннем развитии детей имеют занимательные развивающие игры, задачи, развлечения. Они интересны для детей, эмоционально захватывают их. А процесс решения поиска ответа, основанный на интересе к задаче, невозможен без активной работы мысли. Этим положением и объясняется значение занимательных задач в умственном и всестороннем развитии детей. В ходе игр и упражнений с занимательным материалом дети овладевают умением вести поиск решения самостоятельно. Воспитатель вооружает детей лишь схемой и направлением анализа занимательной задачи, проводящего в конечном результате к решению (правильному или ошибочному). Именно развивающие игры способствуют развитию сообразительности, логики, пространственного воображения, математических, конструкторских и прочих способностей и приемов мышления. Главное при этом творчество: ребенок сам, выполняя различные задания, делает множество открытий и приучается к самостоятельному, творческому мышлению. Начинать играть с такими играми можно с самого раннего возраста. Задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей, поднимаясь, каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно.

Классификация игр:

1. Игры, направленные на развитие сенсорики

– Цветоощущение: «Самолеты», «Цветные фоны», и т.д.

– Зрительное и тактильное восприятие геометрических форм и размера: «Чудесный мешочек», «Рамки Монтессори», «Палочки»

– Восприятие сложных форм: «Силуэты», «Угадай, что…», «Путаница»

2. Игры, способствующие развитию мелкой моторики:

«Рамки Монтессори», «Сложи узор», «Танграм»; игры, связанные с зарисовкой (или обведением по трафарету) отдельных фигур и узоров. В эту группу входят и графические игры («Штриховка», «Лабиринт»).

3. Игры, направленные на развитие памяти, внимания и наблюдательности:

Различные модификации игры «Что изменилось?» (на предметах, картинках, позах играющих детей), «Внимание» и т.п.

4. Игры на развитие мышления:

– Способность к анализу, синтезу, развитие пространственного воображения и логического мышления:

«Сложи узор», «Сложи квадрат», «Палочки», «Уникуб», «Кубики для всех», «Кукольная комната», «План и картНачальные математические представления: “Точечки”, “Дроби”

– Игры на классификацию и обобщение: игры с мячом, «Что чем было», «Что лишнее», «Блоки Дьенеша», и др.

– Развитие абстрактного мышления: серия игр, связанных с чтением и придумыванием разнообразных символов «Погода», «Человечки», «Вывески», «Зарисуй сказку» и т.д.

а», «Кирпичики», «Чего не хватает», «Найди лишнее», «Продолжи ряд», и т.д.

5. Игры, направленные на развитие фантазии:

«Мешок гнома», «Цветные подарки», «Дорисуй фигурку», «Кляксы», «Танграм», «Монгольская игра».

6. Развитие речи, пересказ и сочинение сказок:

«Антонимы», «Опиши предмет», «Составь рассказ», «Что случилось потом?», «Что было и что будет?», «Хорошо-плохо», и т.д.

Учебная деятельность. Становление, формирование, развитие.

Психологическую теорию учебной деятельности сформировали главным образом отечественные психологи Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, А.К.Маркова. Учебная деятельность понятие многогранное, так как иногда определяется синонимом обучения и научения. Также, она рассматривается как специальная форма социальной активности, выявляя себя познавательными и предметными действиями, то есть как ведущая деятельность младшего школьного возраста. По Эльконину, учебная деятельность – это вид деятельности учеников, цель её в усвоении ими теоретических знаний, умений, навыков через дискуссии и диалоги.

Сама концепция учебной деятельности сложилась на основе принципа единства психики и деятельности. Обучение должно решать одновременно несколько задач – обеспечивать познание и обеспечивать психическое развитие. Эльконин и Давыдов разработали концепцию учебной деятельности, где эти задачи реализуются формированием у школьников и студентов теоретического мышления с помощью специальной организации учебной деятельности. Субъект познания, то есть учащийся, должен суметь  познать научные понятия теоретического типа, также отразить в своей деятельности логику научного познания, и конечно уметь переходить от абстрактного к конкретному. В учебной деятельности образовательный процесс толкуется как развитие психических новообразований и познавательных способностей. Через выстраивание предметного содержания учебный предмет формирует познание учащегося.  Ученик здесь находится в роли «познающего новое» в специально организованных условиях.  А источник развития познавательной активности заключается в организованном обучении. Поэтому чем лучше созданные условия обучения, тем легче будет идти развитие учащегося.

Результатом учебной деятельности является изменение субъекта познания, развитие у него теоретического мышления, а именно рефлексии, планирования, анализа, абстракции и обобщения.

Учебная деятельность, как и любой вид деятельности, имеет свои особенности. Это такая деятельность, которая побуждается только адекватными мотивами, а именно мотивами личностного роста, то есть она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач. Это деятельность, заключающая в себе овладение общими способами действия в области научных понятий. Результат этой деятельности в изменении психических свойств и поведения учащегося.

Рассматривая такое понятие как «учебная деятельность» необходимо остановиться подробнее на её структурных элементах. Основная составляющая это понимание учащимся учебных задач, она помогает ему овладеть новыми способами действий и обобщенными отношениями изучаемых знаний. Еще один элемент это выполнение учащимся учебных действий, которые направлены на выявление ведущих принципов, моделирование отношений, приобретение способов перехода от общего к частному и наоборот. Ну и конечно третья составляющая это осуществление учеником контроля и оценки, то есть учащийся сопоставляет свои результаты с образцом, и при несовпадении корректирует их.

Также в структуре учебной деятельности выделяют потребности и мотивы учебных действий. Потребность учебной деятельности это стремление ученика овладеть теоретическими знаниями из какой либо научной области. Потребность учебной деятельности уточняется в мотиве, здесь общее стремление ученика к овладению теоретическими знаниями направлено на усвоение общего способа решения задач.

Чтобы у учащихся сформировалась учебная деятельность следует овладеть учебными действиями, необходимо чтобы их деятельность стала именно деятельностью по решению учебных задач, также важно чтобы в учебном процессе главенствующее место занимали саморазвитие и самовоспитание. Формирование учебной деятельности – есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя [1].

Становление учебной деятельности заключается в развитии каждого из элементов учебной деятельности и их взаимосвязей, в развитии операционального и мотивационного компонентов учения, важно присутствие развивающего и воспитывающего аспектов учебной деятельности, ну и конечно изменение учащегося в субъекта своей учебной деятельности.

Управление учителем становлением учебной деятельности учащегося, это и есть процесс формирования учебной деятельности. В процесс этого управления входит совершенствование учащимся каждой составляющей учебной деятельности, взаимосвязь этих составляющих, а также переход некоторых элементов к учащемуся для самостоятельного обучения им.

По В.В.Репкину учебная деятельность возникает тогда, когда появляется потребность понять объективное обоснование каких либо действий. Многие ученые считают, что учебная деятельность рождается посредством перехода от игровой деятельности ребенка, но есть мнение, что в игре у малыша лишь возникают какие-то свойства и особенности, а учебная деятельность впоследствии на них опирается. Таким образом, игра создает предпосылки для развития учебной деятельности. Формирование учебной деятельности начинается с решения практических задач. Этот процесс значим для ребенка, так как происходит овладение каким-либо практическим умением. Далее, эта практическая задача превращается в практически-познавательную, здесь способ и результат расчленяются в сознании ребенка. Затем, учебная задача превращается в учебную по смыслу, она становится учебно-практической, то есть ребенок должен найти способ для решения практической задачи. Здесь важно чтобы задача поиска способа решения стояла не в частном, а в общем виде. Это задает ребенку путь к самостоятельному решению последующих задач. Также стоит отметить, что ставит задачу, условия и выделяет неизвестное учитель, поэтому ученик здесь еще не субъект учебной деятельности. Становление субъекта начинается дальше, с возникновением учебного интереса, учащийся чувствует, что может что-то сделать, какое-то открытие, что-то новое для себя. Ребенок уже может не только организовать действие, но и осуществить контроль над ним.  Это была первая стадия – ребенок стал участником деятельности коллективно-распределенной.  На следующем этапе в обучение вводится система понятий. Здесь ребенок находит общий принцип построения действий, и он уже способен самостоятельно строить действия. Учебно-практическая задача становится учебно-исследовательской, а интерес учащегося здесь учебно-познавательного характера. Далее, на третьем этапе учебно-познавательный мотив превращается в побудительный мотив, практическое действие перевоплощается в операцию, а практическая задача становится учебно-теоретической. При смене этапов меняются особенности общения между участниками учебной деятельности, и их формы организации взаимодействия.

Функция учителя в учебной деятельности состоит в её организации, а не в передаче знаний. Он занимается постановкой задач и организует их решение. Учитель должен глубоко знать свой материал, отлично ориентируясь в нём,  умея найти что-то новое. Ведь решение задачи – это достижение какой-то цели, а чтобы поставить цель необходимо исходить из какого-то нового знания. Деятельность здесь совместно распределенная, коллективная, и учитель выступает как участник идеи.  

Нагляднее всего рассмотреть деятельность учителя в рамках структуры учебного занятия. Оно имеет три части: мотивационно-ориентировочная, операционально-исполнительная, рефлексивно-оценочная. В первой части учитель «уравновешивает» знания учеников, нужных для выполнения учебной деятельности. Создает мотивацию учебной деятельности и задает цель деятельности, то есть ставит учебную задачу. Планирует деятельность по усвоению новых способов действий, и выбирает для этого средства и методы. На следующем этапе учитель должен создавать предпосылки для ввода ученика в процесс решения учебно-практических задач. Здесь учитель приводит ученика к тому, что ему нужно самому овладеть общим способом действий. Также его деятельность направлена на предоставление образца общего способа действий и плана его овладения, а также на использование учащимися плана общего способа действия для аргументации хода решения учебных задач. Результатом выше перечисленного становится достижение цели учебной деятельности – учащиеся познают общий способ решения задач. В третьей части выполняется оценка своей деятельности, рефлексия, и обучение получения позитивных эмоций от решения задачи.

Учебная деятельность – это ведущая деятельность младшего школьного возраста. В результате этой деятельности возникают такие новообразования как произвольность учебно-познавательных действий, развитие основ теоретического мышления, самого субъекта этой деятельности. Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов; объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня [2]. Формирование учебной деятельности это акт постепенного перемещения исполнения каких-либо элементов учебной деятельности к учащемуся для самостоятельного осуществления.  

Список использованных источников

Электронные издания (интернет источники)

1 Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание, 1074. С.49

 https://psychlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-2391.htm  
Учебные издания

2 Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.

Черновцова Г.С.