Роль тестов в развитие ребенка

Метод тестов относится к метрическому подходу, предполагающему количественное измерение тех или иных показателей психического развития. В специальной психологии его применение традиционно, так как, собственно, здесь впервые и появились стандартизированные тестовые методики.

В отечественной и зарубежной литературе представлено огромное разнообразие определений понятия психологического теста. Ниже приведены некоторые из них. «Психологический тест в сущности есть объективное и стандартизованное измерение выборки поведения»

«Тест – стандартизованное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально психологических различий» «Под тестом понимается специфический инструмент для оценивания психологических качеств личности. Он состоит из совокупности заданий или вопросов, предлагаемых в стандартных условиях и предназначенных для выявления частичных типов поведения».

Все определения содержат следующие общие моменты:

– во-первых, тест – один из методов измерения в психодиагностике наряду с такими, как проективные методы, стандартизованные самоотчеты, интервью, аппаратурные методы и др.;

– во-вторых, это метод измерения свойств личности и особенностей интеллекта;

– в-третьих, это метод измерения, который характеризуется высокой степенью объективности, надежности и валидности.

Объективность, валидность и надежность – требования, которым должен удовлетворять каждый тест.

Объективность теста – это независимость его результатов от действия всевозможных случайных факторов. Валидность теста – это соответствие получаемой информации измеряемому психическому свойству или процессу. О высокой надежности метода говорят в том случае, когда метод точно измеряет то свойство, для измерения которого он предназначен.

Использование тестов рекомендуется в случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения. Эти методы дают возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме. Анализ результатов выполнения стандартизированных тестов позволяет также установить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического или клинического обследования ребенка.

При использовании стандартизированного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей:

– инструкция по применению конкретной стандартизированной методики не может быть изменена даже частично;

– порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должны точно соответствовать разработанному авторскому варианту;

– недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов;

– нельзя оказывать помощь, если она не предусмотрена процедурой, критиковать или усиленно хвалить ребенка» .

Обобщая многочисленные правила и рекомендации относительно условий тестирования, А. Анастази подчеркивает три главных требования:

1. необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях,

2. во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались;

3. в-третьих, при интерпретации результатов теста важно упитывать условия тестирования .

Таким образом, весьма жесткие требования к корректности применения тестов накладывают серьезные ограничения на возможность их практического использования в обследовании ребенка.

Применение психодиагностического метода в работе с аномальными лицами имеет свои проблемы.

Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, испытуемый с отклонениями от этих стандартов оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого.

Во-вторых, существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для популяции аномальных испытуемых, таким образом, возникает необходимость их адаптировать.

При этом адаптация или модификация стандартизированного теста обусловливает невозможность использования заложенного в нем норматива, поэтому психологу приходится отказываться от него и собирать «внутренний» норматив для данной категории обследуемых, с которым затем и сопоставляются индивидуальные результаты.

В-третьих, тесты, разрабатываемые специально для аномальных испытуемых, можно стандартизировать лишь с большим трудом. Причинами этого являются относительно небольшое количество некоторых групп лиц с отклоняющимся развитием, а также то, что такие группы, с точки зрения степени проявления дефекта, его этиологии и возраста возникновения у их представителей, очень неоднородны.

В-четвертых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии и педагогики сведения о зоне его ближайшего развития и качественных особенностях осуществления соответствующей деятельности важны не только в плане проектирования адекватной коррекционной работы с данным испытуемым, но и для дифференциальной диагностики .

В.И. Лубовский, в частности, констатирует, что тесты «не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития)» .

Кроме того, существует и проблема «старения» тестов: например, исследования речевого развития детей показывают, что современные его параметры по сравнению с показателями десятилетней давности изменились (в лучшую сторону).

Л. Пожар предлагает соблюдать ряд общих условий использования тестов при изучении аномальных детей.

1. Предварительно психолог должен познакомиться с основными характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и в первую очередь – с особенностями коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом.

2. При применении тестов, сконструированных для нормальной популяции и на ней же стандартизированных, сравнение результатов аномальных детей с нормами, разработанными для нормальных, нужно осуществлять с большой осторожностью.

3. Адаптация тестов, разработанных для нормальной популяции, требует большого опыта – внесение поправок, увеличение времени на решение отдельных задач должны основываться на массивной апробации методики в соответствующих условиях, то есть на конкретной группе аномалии.

4. Тестирование аномальных детей и подростков принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.

5. При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией – незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.

6. Валидными необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически – они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.

7. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, — длительное наблюдение, беседу, эксперимент.

Таким образом, применение тестирования как способа диагностики детей с нарушениями развития требует соблюдения определенных правил и знаний со стороны диагноста.

3. Общая характеристика популярных тестов диагностики детей с нарушениями развития

В современной дефектологической практике обследования детей широкое распространение получил тест Д. Векслера по определению коэффициента интеллектуального развития, адаптированный в нашей стране для детей от 5 до 16 лет (А. К. Панасюк, А. Ю. Панасюк). Его теоретической основой является положение о том, что интеллект включает не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в ситуации и решать задачи с конкретными объектами.

Тест применяется для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения детей с ЗПР, для анализа причин неуспеваемости. Он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря наличию вербальной и невербальной шкал. Степень выраженности интеллектуальных характеристик вычисляется по единой двадцатибалльной шкале, что дает возможность определить сильные и слабые стороны интеллектуальной деятельности ребенка, его компенсаторный фонд, сравнить его достижения со средними нормами. По результатам теста можно получить три итоговые статистические оценки – общую, вербальную, невербальную – с соответствующими интеллектуальными коэффициентами.

Субтесты, входящие в вариант методики Векслера для детей, практически не отличаются по содержанию от широко применяемых в патопсихологии экспериментально-психологических методик, для которых разработаны параметры качественного анализа данных. Таким образом, психолог имеет возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения. В отличие от стандартной процедуры в этом случае подробно и тщательно протоколируется весь ход эксперимента – все, что и как делает и говорит испытуемый. При этом чистота самого теста не нарушается, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные по ходу эксперимента, используются для качественного анализа данных .

Используя данную методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные особенности испытуемых, а также все особенности их поведения во время проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них интеллектуальных нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие факторы.

Наибольший интерес представляют следующие показатели.

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т.д.

2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.

3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость.

4. Особенности внимания: отвлекаемость, переключаемость, колебания, показатели самоконтроля.

5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т.д.

6. Речевые особенности: несформированность фразовой речи, трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи.

7. Способы выполнения заданий: решение методом проб и ошибок или с применением логических приемов, происходит ли перенос найденного способа на аналогичные задания и т.д.

Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно запротоколировать весь ход эксперимента, фиксируя по возможности все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных.

Кроме теста Векслера в дефектологической практике для диагностики интеллекта широко применяются тест «Прогрессивные матрицы Равена», тест структуры интеллекта Амтхауэра и др.

В ходе работы над тестом «Прогрессивные матрицы Равена» испытуемый должен выявлять отношения между абстрактными фигурами. Распространены два варианта теста – черно-белый и цветной; черно-белый предназначен для обследования испытуемых 8-14 и 20-65 лет, цветной – 5-11 лет.

В черно-белом варианте испытуемый последовательно работает с 60 узорами или композициями, где отсутствует часть узора или один из элементов; необходимо отобрать отсутствующую деталь из предложенных вариантов. Задания сгруппированы по пять серий. В первой серии необходимо найти недостающую часть изображения, во второй – аналогии между парами фигур, в третьей – принцип развития, изменения фигур, в четвертой – принцип перестановки фигур, в пятой – закономерности взаимоотношений и взаимодействий между фигурами по горизонтали и вертикали. Внутри каждой серии сложность заданий возрастает. Цветной вариант более легкий, содержит три серии заданий.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра используется в различных редакциях: первая предложена Р. Амтхауэром в 1953 г., последняя – в 1973 г. Он содержит восемь субтестов:

1) логический отбор (закончить предложение одним из приведенных слов);

2) определение общих черт (найти лишнее из пяти слов, где четыре объединены общей связью);

3) аналогии (предлагается пара слов и третье слово; нужно найти так же относящееся к третьему, как второе — к первому);

4) классификация (обозначить два слова общим понятием);

5) задания на счет (решение арифметических задач);

6) ряды чисел (установить закономерности и продолжить числовые ряды);

7) выбор фигур (предъявляются изображения частей фигуры; из предложенных фигур нужно найти ту, которую можно сложить из этих частей);

8) задания с кубиками (предъявляется изображение куба с разнообразно окрашенными сторонами; нужно найти аналогичный куб среди предъявленных изображений с учетом того, что он мог изменить свое положение).

Р. Амтхауэр при интерпретации результатов теста предполагал, что с его помощью можно судить о структуре интеллекте испытуемых (по успешности выполнения каждого субтеста). При интерпретации полученных в отечественных исследованиях данных был применен новый критерий, предложенный К.М. Гуревичем, – социально-психологический норматив (СПН).

СПН – «это система требований, которые общность предъявляет каждому из своих членов и которым каждый должен соответствовать, если не хочет быть отвергнут обществом» .

Рисуночные тесты, их значение для психодиагностики нарушений развития.

Рисуночные тесты, которые в отличие от большинства прямых методов исследования являются косвенными и относятся к категории проективных. То есть они как бы дают проекцию – портрет личности.

Плюсы: Считается, что тестовые ситуации достаточно привычные и позволяют тестируемому раскрепоститься и проявить те особенности, которые не нашли выхода на более ранних этапах исследования. В процессе рисования сознания ослабевает, что позволяет в той или иной мере раскрыться бессознательному. Рисунки могут оказаться хорошим поводом для установления контакта и взаимопонимания с испытуемым, что позволит получить дополнительную информацию о нем.

Минус: трудно установить связь между рисунками и искомыми параметрами. Интерпретация зависит от личности исследователя – проекция является обоюдоострым оружием, действию которого подвергается и сам экспериментатор, поэтому необходимо быть осторожным в интерпретации.

Функции рисуночных тестов:

1)диагностическая и с ней лучше разбираться профессионалам, чьи знания заточены прямо под эту тестовую методику.

2)терапевтическая. Рисуночные тесты заимствовали её прямо из арт-терапии. Заключается терапевтическая функция рисуночных тестов в том, что рисуя тест, выполняя задание, человек уже (в процессе) “сбрасывает негатив”, и ему становится легче. То есть, неважно, что “показывает” твой рисунок, важно, что в процессе его создания ты стал чуточку здоровее.

Так работает на практике теория сублимации Фрейда, эта высказанная им сто лет назад гипотеза.Тест «Нарисуй человека» часто встречается в практике. Основной вариант предложен К. Маховер на основе теста Ф. Гудинаф, использо­вавшей рисунок человека для оценки умственного развития. В тесте обследуемому предлагается нарисовать человека карандашом на листе бумаги; после завершения рисунка предлагается нарисовать человека противоположного пола. За этим следует опрос относительно нарисованных фигур — пол, возраст, привычки и т.д. При интерпретации исходят из положения о том, что в рисунке человека обследуемый выражает свое Я, и его особенности можно определить по предложенной системе критериев. Большое внимание уделяется тому, как нарисованы отдельные дета­ли фигуры (глаза, руки и др.), их пропорциям; они трактуются символически как воплощение отношения к определенным сто­ронам жизни.

Идея о том, что в рисунке можно увидеть своеобразный «авто­портрет», лежит и в основе теста «Дом—дерево—человек» Гудинаф —Харриса. При психологическом обследовании детей и подростков широкое распространение получили также рисуночные тесты «Несуществующее животное» и «Рисунок семьи».Однако при обследовании некоторых категорий детей с откло­нениями в развитии к интерпретации результатов этих методик следует подходить с осторожностью. Например, дети с нарушением манипулятивных функций, с нарушениями зрительного вос­приятия, с пространственными нарушениями часто рисуют де­формированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лица диспропорционально.

При выраженных нарушениях схемы тела, например при детском церебральном параличе, детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу (например, ко­нечности размещены с одной стороны), а при нарушении ориентировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем. Все эти особенности выполнения заданий связаны с наруше­ниями высших психических функций из-за органического пораже­ния мозга или анализаторов, а не с нарушениями личности. В этих случаях проективная значимость исследования практически отсутствует.

В других же случаях результаты рисуночных тестов могут быть очень информативными. подросток с тяжелыми хрон заболеваниями почек изобразил человека со спинкой кровати вместо ног; Т. о., при обследовании детей с наруш развития важно учитывать уровень сформированности изобразительной деятельности и состояние зритель­ного восприятия, пространственных представлений, моторных функций.