Роль слова в развитии ребенка

Татьяна Кушнерук
Консультация «Роль родного языка в развитии личности дошкольника»

Роль родного языка в развитии личности дошкольника.

Кушнерук Т. Н., воспитатель

МДОУ Детский сад №3

г. о. Власиха Московской области

Исключительное место в развитии личности ребенка отводится родному языку. Через него происходит межличностный контакт, ознакомление с окружающим нас миром, во всем его многообразии, узнавание действительности. Это путь соединения человека с великими традициями духовно-нравственной культуры общества и одно из важнейших правил воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве – фундамент успешного обучения в школе.

В младшем возрасте ребенок активно усваивает разговорный язык, его речь формируется с различных сторон: фонетической, лексической, грамматической. В сенситивный период полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием для решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.

Овладевая языковыми навыками в сфере лингвистики, дети стремятся получить и коммуникативные умения. Общение друг с другом и взрослыми наиболее значимо для формирования культуры речи и культуры общения. Для продуктивной взаимосвязи необходимо найти языковые средства для его передачи, уметь вовремя обеспечить обратную связь, должным образом спланировать свою речь. Если дошкольник может мгновенно сориентироваться в языковом материале, классифицировать новые слова, можно сказать, что у него развито чувство языка. Отечественными учеными это суждение трактуется по-разному. У российских ученых, языковедов К. Д. Ушинского и Ф. И. Буслаева – это «дар слова», развитие способности к сознательному овладению сокровищами русского языка. С. Ф. Жуйков, Л. И. Божович и другие психологи называют этот эффект «языковым чутьем». О. С. Ахманова относит языковое чутье к интуитивной реакции «со стороны лица, для которого данный язык является родным и т. д.» Несмотря на множество различных суждений, суть заключается в том, что эта способность возникает у ребенка не на пустом месте, а в процессе речевой практики. «Чувство языка» необходимо развивать, уметь сочетать слова в высказываниях и кратких предложениях.

В современном обществе лишь немногие дети достигают высокого уровня в развитии речи, поэтому необходимо проводить целенаправленное обучение овладения языком.

В методических пособиях по речевому развитию до сих пор мы видим совершенно непозволительное утверждение, что в дошкольном периоде язык усваивается лишь посредством подражания, интуитивно и даже инстинктивно. Это в корне недопустимо.Результаты многолетних исследований показали: дети в младшем возрасте и без специального обучения проявляют большой интерес к языковой действительности. Они создают новые слова, объединяя, разделяя их, ориентируясь на смысл слова и грамматическую сторону языка. С речевым развитием постепенно приходит осознание языковых явлений, что приводит к настоящему овладению богатством языка. В 1978-ом году Ф. А.Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка».

Учитывая психолого-педагогические особенности дошкольников, система обучения родному языку включает в себя:

-выбор речевого содержания, понятный ребенку дошкольного возраста

– приоритет в освоении речи смысловой стороне слова, формированию языковых обобщений, структуре связного высказывания

-выделение связующего звена в разделах речевой работы

-осуществление преемственности содержания речевой работы в детском саду и в начальной школе

-раскрытие характерных особенностей овладения языком

-наличие взаимосвязи речевой и художественной деятельности в творчестве дошкольников

Постижение основ родного языка рассматривается как базис полноценного воспитания личности ребенка-дошкольника, умственного, эстетического и нравственного.

Речевое и интеллектуальное развитие находится в постоянной взаимосвязи. Для того, чтобы у ребенка сформировалась связная речь, он должен представлять себе предмет, событие рассказа, уметь анализировать различные отношения между предметами и явлениями, уметь выражать мысли, слова, строить простые и сложные предложения.

Развитие речи тесно связано и с эстетическим развитием. Чтение и пересказ фольклорных и литературных произведений знакомит ребенка с изобразительно-выразительными средствами (синонимами, антонимами, сравнениями и др.) Отношение ребенка к языку в его эстетическом назначении проявляется в выборе им средств для воплощения художественных образов.

Обучение дошкольников родному языку имеет огромное воспитательное значение. Рассматривание и описательный рассказ по картинам, чтение литературных произведений нравственного содержания развивают у детей любознательность, гордость, уважение. Овладение смысловой стороной слова, обогащение словаря детей, коллективное рассказывание позволяет решать нравственные, воспитательные задачи (любовь и интерес к родному языку, его красоте и богатству).

Для развитияречи детей важнейшими остаются задачи: воспитание звуковой культуры, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связанности с высказываниями. Решение их усложняется по мере перехода от одной возрастной группы к другой. Воспитателю надо четко представлять основные линии преемственности задач по развитию речи,которые решаются в каждой возрастной группе:

-Заботиться о том, чтобы ребенок, пополняя свой словарный запас, понимал смысл слова, его значение.

-Ориентировать детей на понимание значения слова и развитие точности его употребления.

-Использовать лексические упражнения для выбора наиболее точного слова из своего словаря, вопросы

-Применять игры, помогающие усваивать падежи, множественное число слова, наклонение глаголов.

-Игры, направленные на обучение детей рассказыванию, а также дидактические игры.

Следовательно, специально предназначенные занятия, игры и упражнения помогают успешно решать проблемы в речевом развитии детей.

Литература:

1 Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая действительность. М.:» «КомКнига», 2007.

2. Сохин. Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М., 2002.

3 Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника. М.: «Сфера», 2008.

Пороцкая Е. Ребёнок: слово и его роль в развитии воображения// Дошкольное воспитание, -1989. – № 9. – С. 70-72.

Ребёнок: слово и его роль в развитии воображения.

     Отличительная особенность познания мира в дошкольном детстве – его образный характер. В этом возрасте происходит бурное развитие восприятия, наглядно-образного мышления, воображения. Соответственно, и развивающиеся у детей познавательные способности относятся преимущественно к образному познанию. Вместе с тем дошкольное детство является периодом, когда ребенок исключительно быстро овладевает речью. Большое влияние речи на развитие познания несомненно. Но в чем именно состоит это влияние. Коим образом уровень речевого развития ребенка связан с развитием образных форм познания, и в частности с развитием познавательных способностей? Вопросы до сих пор мало изучены. Понятно: решение проблемы имеет не только научное, но и серьезное практическое значение, так как поможет найти наиболее целесообразные формы сочетания речевых и образных средств в руководстве умственным  развитием дошкольников.

     Исходя из этого, в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (лаборатория психологии) ведется цикл исследований, посвященных роли речи в развитии познавательных способностей дошкольников. К ним относится и исследование Е. Пороцкой, некоторые  результаты которого излагаются в публикуемой статье.

Л. Венгер,

                                                                       профессор, доктор

                                                     психологических наук

     Психологическая проблема развития творческих способностей, пожалуй, одна из наиболее запутанных. И тем не менее все исследователи согласны с тем, что истоки творчества лежат в детском возрасте, а творчество ребенка тесно связано с развитием его воображения. Значение воображения в жизни человека отмечал еще известный французский психолог Теодюль Рибо. По этому поводу ох писал: «Всякое изобретение, крупное или мелкое, прежде чем окрепнуть, осуществившись фактически, было объединено только воображением – постройкой, возведенной в уме при посредстве новых сочетаний или соотношений».

      Изучению воображения посвящены многочисленные работы как советских, так и зарубежных психологов. Полученные факты свидетельствуют: хотя воображение носит в основном образный характер, в его развитии существенную роль играет слово. В своей работе «Развитие высших психических функций» Лев Семенович Выготский выдвинул некоторые положения, касающиеся этой проблемы. Он считал, что данные, накопленные в психологии, показывают, что воображение ребенка тесно связано с развитием ёго речи. Во-первых, как только у него появляется речь, он делает крупный шаг вперед в развитии воображения. Во-вторых, дети с задержкой речевого развития демонстрируют очень слабое развитие воображения. И наконец, в – третьих, не только появление речи, но и важные моменты в ее развитии являются в то же время узловыми в становлении воображения.

    Невольно возникает вопрос: почему речь – мощный толчок и для развития воображения? Дело в том, что она освобождает ребенка от непосредственных впечатлений о предмете, дает возможность представлять себе ту или иную вещь, которую он не видел, и мыслить о ней. Освободившись с помощью слова от власти непосредственных впечатлений, ребенок может выйти за их пределы. Отсюда и основная проблема, интересовавшая нас: роль слова в развитии воображения ребёнка. Точнее нас интересовали не сами слова, а связи, которые складываются между ними. Ведь слова не существуют изолированно друг от друга, каждое слово

вызывает поток ассоциаций, т. е. слов связанных с данным словом по какому-либо основанию. Основание для ассоциации может быть любым. Различают ассоциации по сходству (мячик-шар),  по различию  (черный — белый) и др. Группа слов,        ассоциативно связанных с одним каким-нибудь словом, носит в психологии название «ассоциативного поля». Также поля у каждого человека свои, причем они не постоянны. Но в их развитии есть некоторые общи         закономерности. Мы изучали следующий        вопрос: связаны ли особенности развития        ассоциативных полей, словесных связей ребенка с развитием его воображения?

       Для того чтобы ответить на этот вопрос, провели эксперимент в подготовительной группе детского сада N 515 (Москва). Использовали мы три методики: «ассоциативное поле», «дорисовывание фигур» и «сочинение сказки». С помощью первой методики выявляли особенности организации словесных связей детей. В ответ на названное нами слово (например, «яблоко») ребенок должен был перечислить все слова, которые подходят к нему (скажем, «вкусное», «красное», «зеленое», «с листиком»). С помощью двух других методик — на наглядном материале и словесном — выясняли, насколько хорошо развито воображение. Одна методика предусматривала

дорисовать каждую из десяти незавершенных фигур так, чтобы получилась картинка, другая (словесная) — придумать сказку на
заданную тему (например, про зайчика).

       По показателям оригинальности ответов детей разделили на две группы: с более  высоким и более низким уровнем развития воображения. Рассмотрим результаты.

      Первая группа детей, более высокий уровень развития воображения. Прежде всего дети выполняли различные задания, без труда меняли контекст использования слов. Так, Наташа И., выполняя задание «ассоциативное поле», включала слово «зайчик» в контекст «игрушка» (т. е. явно исходила из представления об игрушечном зайчике) и отвечала: «В магазине», «На полке», «Хоккеист». Придумав сюжет про зайчика, включила его в контекст «лесных историй»: «Жил-был зайчик. У него была хорошая  мама. Она его отпустила погулять, но сказала, чтобы он далеко не уходил. Не послушался зайчик и побежал в лес. А лес был заколдован. Шел он, шел и нашел гриб. А гриб был волшебный. Превратился в кошку и схватил зайчика. Мама пошла его искать. А гриб отнес зайчика к Бабе Яге. Баба Яга растопила печку; а мама все искала зайчика. Увидела избушку на курьих ножках. Баба Яга убежала других зайчиков ловить, а кот опять в гриб превратился

и пошел в другое место ловить. Мама взяла зайчика и унесла домой. Баба Яга пришла, а дома никого нету».

       Еще одна особенность этой группы: более широкие «ассоциативные поля». Поясним эту мысль на примере слова «воробей», к которому дети подбирали не только такие слова, как «голубь», «ласточка», но и «попугай», «соловей», «павлин», «жар-птица».

     Вторая группа детей, более низкий уровень развития воображения. Отличительная особенность: дети почти не меняют «ассоциативных полей» при выполнении различных заданий; «ассоциативные поля» отличаются сравнительной узостью, стандартностью. Примеры. На слово «подарок» одна из девочек отвечала: «Что кушают», «Дарят». Придумывая сказку про подарок, использовала то же содержание: «У детей был Новый год. К ним пришел Дед Мороз. Дети танцевали, прыгали, скакали. А потом Снегурочка дала им подарки. Там были вкусные конфеты. Дети их ели». Или: к слову «воробей» мы слышали от большинства такие ассоциации, как «ворона», «голубь», «ласточка», а к слову «зайчик» — «лиса», «волк», «медведь».

        На основе полученных данных мы пришли к выводу: уровень развития воображения у детей связан с некоторыми особенностями их словесных связей; В нашем случае такие особенности – широта «ассоциативного поля» каждого слова (широта каждого контекста, в котором оно используется) и возможность использования слова в различных «ассоциативных полях», в различных контекстах. Отсюда возникает естественный вопрос: можно ли через изменение организации словесных связей влиять на воображение? Мы предположили положительный ответ и уже из этого положения выстроили задачу: с помощью специальных занятий сформировать у детей особенности строения и использования словесных связей, которые способствуют развитию воображения. Уровень развития воображения в подготовительных группах

определяли с помощью уже упоминавшихся методик («сочинение сказки» и «дорисовывание фигур»). Результаты получили приблизительно одинаковые. Провели восемь занятий с одной группой, направленных как на расширение «ассоциативных полей» ребенка (за счет использования различных слов), так и на смену контекста (включать слова в различные ситуации). Так, отвечая на вопрос: «Что может быть теплым?», дети, естественно, стремились назвать как можно больше слов («пальто», «куртка», «сапоги», «летний день», «вода в речке», «дружба»). Тем самым не только расширялись «ассоциативные поля», но и происходила смена контекста («одежда», «погода», «чувства»). Подбором синонимов и антонимов к слову «крепкий» осуществлялась схема контекста («крепкий человек», «крепкая веревка», «крепкий сох», «крепкий мороз»), расширялось «ассоциативное поле» («крепкий мороз», «крепкая веревка», «крепкий сон»).

        Первый тип занятий мы заимствовали из работы Е. М. Струниной. Детям следовало подобрать синонимы и антонимы к одному и тому же слову в различных словосочетаниях («большой ребенок», «большой друг», «большое дерево»,  «большая удача»). Задания второго типа предусматривали обозначить возможные признаки предмета: «Каким (какой) бывает … (мяч, дерево, девочка)?» Задания третьего типа, наоборот,— назвать предмет, обладающий определенным признаком: «Что может быть … (теплым, волшебным, интересным)?» В заданиях четвертого типа представлялась некоторая целостная ситуация («Мы идем в лес», «Мы накрываем на стол»), в которую следует включить сопутствующие объекты («Кого мы встретим в лесу?») и обозначить их признаки («Какие они?»).

       Все восемь занятий, как видно, одного типа, заменяли лишь материал. И тем не менее произошли существенные сдвиги. На первом занятии дети выполняли задания с трудом, хотя и с удовольствием отвечали на вопросы. Для некоторых самым главным было поднять руку и что-то сказать, независимо от сути задания. Наибольшие трудности вызвал подбор синонимов и антонимов («похожих» и «непохожих» слов). Правильный ответ дети находили уже  после того, как назывались три-пять не- правильных, неподходящих слов (мы указывали детям, что нужно найти более похожее или непохожее). Смена контекста каждого слова, расширение его «ассоциативного поля» происходили большей частью по нашей инициативе. Так, отвечая на вопрос: «Каким бывает дерево?», дети называли в основном цвета, повторяли одни и те же слова. Сдвиги наметились уже со второго занятия: уменьшились повторы (видимо, сковывала новизна задания), легче подбирались синонимы и антонимы. Однако смена контекста по-прежнему проходила с нашей помощью. На третьем, четвертом, пятом занятиях мы слышали нестандартные ответы, свидетельствующие: «ассоциативные поля расширились, практически исчезли повторы. И что самое главное, некоторые дети самостоятельно могли переходить от одного контекста к другому (скажем, на вопрос: «Какая у тебя мама?» — подбирали не только такие слова, как «добрая», «хорошая», «ласковая», «строгая», но и название (учительница, продавец, доктор и т. д.). На шестом, седьмом, восьмом занятиях уже называлось множество нестандартных слов, применялись даже метафоры («Кто может быть грустным?» — «Грустный день»). В целом в ходе эксперимента уменьшились повторы, увеличилось число нестандартных ответов, появились метафоры. В конце занятий дети самостоятельно переходили от одного контекста к другому.

      По окончании занятий мы вновь решили определить уровень развития воображения у детей двух подготовительных групп. Использовали те же методики («сочинение сказки» и  «дорисовывание фигур»),однако на другом материале (теперь дети сказку придумывали про ежика, да и фигурки для

дорисовывания были другими).

        Итак, до начала занятий результаты в среднем были приблизительно одинаковые. Теперь уровень выполненья заданий на воображение в экспериментальной группе вырос по методике «сочинение сказки» в 2 раза, по методике «дорисовывание фигур» — в 1,7 раза. Результаты контрольной группы улучшились по обеим методикам лишь на 0,2 балла.

       Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

  1. Уровень развития воображения ребенка связан с некоторыми особенностями его словесных связей. В нашем исследовании такими особенностями являлись широта «ассоциативного поля» каждого слова и возможность использования слова в различных контекстах при выполнении заданий на воображение.

2. С помощью специально организованных занятий можно сформировать у детей выявленные нами особенности организации словесных связей. Такое формирование приводит к активизации воображения.

        Разработанный нами цикл развивающих        заданий может быть использован в практике работы детского сада (на занятиях по развитию речи), а также в семье в ходе игр и бесед. Безусловно, наши занятия — не единственный путь активизации воображения ребенка, развития eгo фантазии. Однако использование подобных заданий — один из стимулов.

 Е. ПОРОЦКАЯ,
НИИ дошкольного воспитания
АПН СССР