Роль подражания в развитии ребенка

3. Формы и функции подражания в детстве.

Проблему детского подражания можно считать классической для психологии.

В конце XIX – начале XX веков она рассматривалась Г.
Тардом, Э.
Торндайком, Дж.
Уотсоном, Р.
Вудвортсом и другими крупными психологами.
В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П.
Ф.
Каптеров, И.
М.
Сеченов, К.
Д.
Ушинский.
Позже роль имитации в детском развитии стала предметом размышлений и эмпирических исследований 3.
Фрейда, Дж.
Болдуина, П.
Гийома, Ж.
Пиаже, А.
Баллона.
Было установлено, что подражание – такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.

В современной зарубежной психологии, в частности, в американской теории социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что она выполняет познавательную и коммуникативную функции (А.
Бандура, Дж.
Аронфрид, И.
Узгирис и др.
).
Однако, несмотря на значительные достижения в экспериментальном изучении подражания, трудности в интерпретации этого поистине “многоликого” феномена детского развития сохраняются.
Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть его принципиальные отличия от имитационного научения животных.

Л.
С.
Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности.
Это важнейшее положение было развито в работах А.
В.
Запорожца, С.
Л.
Новоселовой, Ф.
И.
Фрадкиной и др.
, которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития: установили функции отдельных видов подражания, выявили его родство с ориентировочноисследовательской деятельностью.

Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д.
Б.
Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П.
Я.
Гальпериным учение об ориентировочной деятельности.
Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.

Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития ориентировки ребенка в мире специфически человеческих предметов и отношений; проанализируем качественные этапы развития ориентировки в онтогенезе (формы подражания); уточним конкретнопсихологическую функцию имитации в каждом возрастном периоде; соотнесем данные онтогенеза имитации с этапами психологического развития ребенка, представленными в концепции периодизации Д.
Б.
Эльконина.

Многообразие подходов к анализу эмпирических данных и пониманию роли имитации в психическом развитии ребенка обусловлено, в первую очередь, богатством содержания подражания,.
многоликостью его проявления на разных стадиях онтогенеза.

На рубеже Х1Х – ХХ веков проблема детского подражания рас” сматривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа,

Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж.
Болдуина, Ж.
Пиаже и А.
Валлона.
Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов.
Дж.
Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации.
Ж.
Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению.
Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А.
Валлон.
Он также подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме.
Было отмечено, что подражание возникает на основе особых аффективных отношений ребенка и взрослого (3.
Фрейд, А.
Валлон).

Подражание способствует социальному развитию ребенка.
По мнению Г.
Тарда и Дж.
М.
Болдуина, оно помогает перенять традиции и нормы общества; обеспечивает “пропитывание” окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза.
Подражание рассматривается как путь формирования личности ребенка.
В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личности ребенка.
Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях, в процессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляция поведения (Дж.
М.
Болдуин, А.
Валлон).

Ж.
Пиаже и А.
Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность признается производной от сенсомоторной имитации; подражание взрослому рассматривается как форма мотивации, не связанная с удовлетворением органических потребностей, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.

В американской психологии проблема имитации вот уже несколько десятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и необихевиоризма.
В теории социального научения (Н.
Миллер, Д.
Доллард, Дж.
Гевирц, А.
Бандура, В.
Хартуп, Дж.
Аронфрид, И.
Узгирис и др.
) подражание, идентификация, моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевые процессы социализации, как способы приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении.
Многочисленные экспериментальные работы позволили установить, что вероятность подражания ребенка разным людям неодинакова.
Модель, характеризующаяся высокими показателями престижности, властности, социально – экономического положения или осведомленности, будет имитирована с большей вероятностью.
Также имеют значение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений (эмоциональный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрослым.

Подражание свидетельствует об активной, избирательной позиции ребенка; оно сопровождается “подлаживанием”, подбором действий, соответствующих образцу.
Действия, которые имитируются ребенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, “интересности”.
Особенно явно подражание проявляется по отношению к действию, которое только начинает формироваться.
Содержание и объекты подражания претерпевают изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач.

Однако, по признанию американских психологов, “белые пятна” в эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской имитации остаются до сих пор.
Требуется объяснить происхождение и особенности подражания у младенцев, установить развитие подражания по мере взросления ребенка (особенно в первые 3 – 4 года жизни), показать роль имитации в “повседневной социализации” ребенка, выяснить, чем обусловлено многообразие, многоликость феномена детского подражания.
Для того, чтобы объяснить явления подражания, представители теории социального научения эклектически заимствуют элементы разных научных направлений: в двучленную схему анализа поведения по типу S – R вводят ряд промежуточных переменных; выборочно используют принципы психоанализа и положения концепции Ж.
Пиаже; постулируют врожденность некоторых психологических механизмов.

В настоящее время возможности экспериментального анализа имитации на базе необихевиоризма в основном исчерпаны.
Поэтому разрабатываются многочисленные, но не принципиальные модификации уже известной схемы эмпирического изучения, наблюдаются попытки выйти за ее рамки, вернувшись, например, к методу наблюдения подражания в естественных условиях.
Анализ работ американских психологов показывает, что трудности в исследовании проблемы сущности и функции детского подражания во многом обусловлены отсутствием в зарубежной психологии общей теории психического развития в детстве.

Методологическую основу для понимания имитации в советской психологии составляют положения теории психического развития ребенка, выдвинутые и обоснованные в трудах Л.

С.
Выготского, А.
Н.
Леонтьева, Д.
Б.
Эльконина, М.
И.
Лисиной, Л.
И.
Божович, А.
В.
Запорожца и др.

Л.
С.
Выготский считал подражание путем для приобретения ребенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, “источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания”.
А.
В.
Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природы подражания и ориентировочно – исследовательской деятельности.
Т.
И.
Горбатенко и С.
Л.
Новоселова также подчеркивают тесную связь подражания и ориентировочно – исследовательской деятельности в детстве.

Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых вокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действий ребенка раннего возраста для приобретения им культурно – фиксированных способов действий с предметами; проанализирована роль подражания для первоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности и степени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека в обществе.

Исследователи подчеркивают, что подражание участвует в формировании личности ребенка: идентификация – механизм формирования личности (В.
С.
Мухина); подражание – механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В.
И.
Слободчиков); глобальная подражательность – необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е.
В.
Субботский).
Экспериментальные факты свидетельствуют о наличии в ткани детских образов моторных элементов имитационного характера (Л.
С.
Выготский, Н.
Н.
Поддьяков и др.
)

Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной “ориентировочной частью” основных видов деятельности ребенка.
С позиции концепции периодизации психического развития, разработанной Д.
Б.
Элькониным, логично ожидать, что, если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности.
Накопленные в психологии факты, касающиеся качественного развития подражания, могут быть рассмотрены как проявление спонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе.

Рассмотрим генезис имитации и соотнесем его со шкалой периодизации психического развития в детстве.

В период новорожденноеT и в первой половине младенческого возраста подражание может быть охарактеризовано как становящаяся форма поведения.
Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2 – 3 месяцев в строго контролируемых условиях показал что вопреки субъективной оценке матери подражательные действия со стороны малыша – скорее исключение, а не правило (даннье X.
Папоушек и М.
Папоушек).
Напротив, ярко проявилась такая особенность материнского поведения, как имитирование ею мимики и вокализации, движений и настроений своего ребенка.
Роли опережающей инициативы взрослого в появлении и обогащена младенческой имитации чрезвычайно велика.
Первоначально выступающая в форме эмоционального заражения имитация имеет существенное значение для организации непосредственно эмоционального общения ребенка и взрослого.

Содержание подражания ребенка в возрасте 2 – 6 месяцев составляют мимические и пантомимические движения, среди которых высовывание языка, открывание/закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания/разжимания кулака, хлопков в ладоши.

Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого: интонационную, ритмическую, фонематическую.
Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний.
На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального “образа мира” (С.
Д.
Смирнов).
Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.

Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка.
Это дало основание многим исследователям считать данный период началом “настоящей имитации” (Л.
С.
Выготский, Ж.
Пиаже и др.
).
Подражание детей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двух важнейших сторон поведения ребенка: одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации (Е.
И.
Исенина), другая – с развитием предметных манипуляций (Р.
Я.
Лехтман – Абрамович, Ф.
И.
Фрадкина, И.
Узгирис и др.
).
Имитационные движения ребенка способствуют построению у него образа конкретного предмета.

Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой паралингвистический жест (“иди сюда”, “помаши тете ручкой”) или движения, входящие в состав действия с определенным предметом (“укачивание” и “ходьба” куклы, “расчесывание” волос).
Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий: специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой; предоставления .
ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе; эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения.
Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно” воспроизвести образец (например, жест “до свидания”), ориентировка в ситуации по – прежнему принадлежит взрослому.
Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов.
Самостоятельное осуществление подходящего жеста означает переход субъекта к инициативному выделению ориентиров.
Первоначальная недифференцированность ориентировочной и исполнительной частей действия проявляется и в требовании ребенком того же самого предмета, который был использован взрослым.
Во время воспроизведения действия, наряду с необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату.

Совмещение ориентировочных и исполнительных действий, невыделенность ориентировочной части обусловливают глобальный, недифференцированный характер подражательного акта.
Подражательные действия осуществляются в материальном плане, максимально развернуты и детализованы.

На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами.
Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет.
Он более активен в подражании, и находит образцы в самостоятельном наблюдении.
Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер.
Среди подражательных актов – “курение трубки”, “чтение вслух”, размешивание ложкой в чашке, “говорение” по телефону (не как акт общения, но как “монолог” с телефонной трубкой в руке).
Многократное воспроизведение общих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает в характерную для детей раннего возраста форму игры – предметную, ознакомительную игру.
Имитационно – моделируюшие действия такого содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом.
Это и составляет

ориентировочную основу для

последующего развития орудийно – предметной деятельности ребенка.

Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких, связанных между собой предметных действий, отражающих в определенной степени жизненную логику событий.
В наших наблюдениях ребенок 15 – 18 месяцев собственными практическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций – укладывание спать, сборы на прогулку и т.
п.
То, что неизменно сохраняется и придает “ритуализованный” характер сюжетно – ознакомительной игре такого рода, – это порядок, последовательность совершения действий: при “укладывании спать” ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную.
Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, “объект” укладывания, используемые при этом предметы) широко варьируют.

На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно – моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка.
Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, а позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации.
Например, возвращаясь к игре в “укладывание спать”, отметим, что ребенок по – иному отображает поведение матери – это сдержанное похлопывание рукой и ласковая успокаивающая интонация в обращении: “Спи, я тут”.
Результат подражания – создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах – “предметном” и “межличностном”.
Так подготавливаются необходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста – сюжетно – ролевой игры.

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

   RSS  
  azps@azps.ru