Роль изобразительной деятельности в психическом развитии ребенка

Nbsp;

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования

БАЛТИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ИММАНУИЛА КАНТА

Психологические особенности дошкольного возраста

реферат по предмету «Возрастная психология»

Выполнил: студент 2 курса

заочного отделения направления

«Педагогическое образование»

Егорова К.В.

Проверил: к.п.н., доцент

Старовойт Наталья Васильевна

Содержание:

Введение3

1. Игра в дошкольном возрасте4

2. Роль изобразительной деятельности в психическом развитии ребёнка7

3. Восприятие сказки в дошкольном возрасте9

4. Учение и развитие психических процессов в дошкольном возрасте11

5. Основные психологические новообразования в дошкольном возрасте15

6. Кризис семи лет17

Заключение19

Список литературы20

Введение

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Как же осуществляется эта связь?

Игра в дошкольном возрасте

Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой модели, – это сюжетно-ролевая игра.

Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.

Что же составляет предмет этой деятельности? Это – взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.

Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно “овладевает” взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д. Б. Эльконина.

Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра – это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра – образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает “пустой” промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.

Структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры такова:

Единица, центр игры – роль, которую берет на себя ребенок. Взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия – это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Но, как считал Л. С Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Какое значение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий

дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих – в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.

Последний компонент в структуре игры – правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка – радость от того, что он действует так, как требуют правила.

Итак, игра – это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Роль изобразительной деятельности в психическом развитии ребёнка

В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.).

По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельное подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок – одна из таких опор.

Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт – рисунок.

В статье “Предыстория развития письменной речи” Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские рисунки – символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. По мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и

рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале (“домик из кубиков и “домик” на рисунке). Продукты изобразительной деятельности – не просто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Цвет как категория для ребенка начинает уже существовать.

Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер.

Сенсорные эталоны это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т. д.

Еще одна функция детского рисунка – функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Наконец, последнее. Излюбленный сюжет детских рисунков – человек – центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в изобразительной деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди.

Источник

Роль изобразительной деятельности в развития ребенка дошкольного возраста.

Консультация для родителей.

В детском саду изобразительная деятельность включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.

Рисование – одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры.

Занятия по изобразительной деятельности, кроме выполнения учебных задач, являются важным средством всестороннего развития детей. Обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию способствует умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию дошкольников.

Изобразительная деятельность тесно связана с познанием окружающей жизни. Вначале это непосредственное знакомство со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины и т. д.), познание связи действий с полученным результатом. В дальнейшем ребенок продолжает приобретать знания об окружающих предметах, о материалах и оборудовании, однако его интерес к материалу будет обусловлен стремлением передать в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира.

В процессе изобразительной деятельности уточняются и углубляются зрительные представления детей об окружающих предметах. Детский рисунок иногда говорит о неверном представлении ребенка о предмете, но по рисунку, лепке не всегда можно судить о правильности детских представлений. Замысел ребенка шире и богаче его изобразительных возможностей, так как развитие представлений опережает развитие изобразительных умений и навыков.

В процессе рисования, лепки, конструирования формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности. Не менее важно воспитание целеустремленности в работе, умении довести ее до конца. На формирование этих моральных качеств должны быть направлены все методические приемы, используемые воспитателем на занятии.

В процессе изобразительной деятельности воспитывается у дошкольников чувство товарищества, взаимопомощи. Работая над изображением, дети нередко обращаются друг к другу за советом, помощью. В конце занятия проводится коллективный анализ детских работ, который способствует формированию объективных оценок своих рисунков и рисунков товарищей.

Изобразительная деятельность играет большую роль в воспитании эстетических чувств дошкольника. Специфика занятий рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием дает широкие возможности для познания прекрасного, для развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности. Изобразительное искусство показывает человеку мир реально существующей красоты, формирует его убеждения, влияет на поведение.

В процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыт.

Все виды занятий изобразительной деятельностью при правильной организации положительно влияют на физическое развитие ребенка. Они способствуют поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения. Большое значение для рисования и лепки имеет зрение. Для того чтобы нарисовать, вылепить предмет, недостаточно только увидеть его и узнать. Изображение предмета требует четкого представления о его цвете, форме, конструкции, которое рисующий может получить в результате предварительных целенаправленных наблюдений. В этой работе особенно важна роль зрительного аппарата.

Основной целью обучения изобразительной деятельности является развитие творческих способностей детей. Впечатления, получаемые детьми из окружающей жизни, являются основным содержанием этой деятельности. В процессе изображения у ребенка закрепляется определенное отношение к изображаемому, уточняются и приобретаются знания об окружающем мире. Во время занятий дети приобретают навыки и умения в работе с различными материалами, у них воспитывается способность творчески использовать эти умения в процессе изображения предметов и явлений действительности.

Источник

Роль изобразительной деятельности в психическом развитии детей с интеллектуальными нарушениями.

Первые исследования в области специальной педагогики доказали, что эффективность коррекционной работы зависит от времени ее начала, ее содержания, методов и приемов. ( М.Г. Блюмина, М.С. Певзнер, Н.Г. Морозова, А.А. Катаева и др.)

Изобразительная деятельность начинает оказывать свое развивающее влияние на многие стороны психики ребенка и его личность в целом уже в дошкольном возрасте. Взаимосвязь изобразительной деятельности с общим психическим развитием детей позволяет широко использовать ее в диагностических целях, а в дефектологии и в качестве действенного средства коррекции недостатков психики детей с интеллектуальными нарушениями [6, с. 4].

Но на ранних этапах формирования специальной педагогики рисование не считалось средством разностороннего исправления дефектов детей с интеллектуальными нарушениями. Оно рассматривалось в основном как средство благотворного влияния на общее состояние детей с аномалиями развития и, в частности, на их эмоциональную и двигательно-моторную сферу. [11, с. 5]

Недостаточно глубокое изучение структуры изобразительной деятельности не позволяло видеть принципиальных отличий в рисовании нормальных детей и детей с интеллектуальными нарушениями. О рисунках детей данной категории существовало традиционное мнение, суть которого состояла в следующем: низкая техника исполнения, бедное, ограниченное содержание, резко замедленный темп развития изобразительных умений и навыков.

Психолого-педагогическое изучение учеными особенностей графической деятельности детей с интеллектуальными нарушениями в значительной степени способствовало научному обоснованию методики преподавания рисования. Обучение детей рисованию было признано одним из коррекционных средств. Отмечалось также, что рисование является важным фактором познания ребенком окружающего мира. (Грабаров А.Н., Головина Т.Н., Дульнев Г.М., Занков Л.В. и др.)

У младших школьников с интеллектуальными нарушениями отмечаются нарушения познавательной деятельности. Наблюдаются особенности восприятия, ощущений и представлений, памяти, мышления, речи. Все это ставит перед педагогами задачи, направленные на решение имеющихся проблем.

При обучении рисованию такие характеристики восприятия, ощущений и представлений как нечеткость, аморфность, слабодифференцированность постепенно становятся четкими, конкретными, полными за счет того, что в работу включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы при изучении величины, цвета, формы, строения, положения в пространстве предметов. [11, с. 7]

Следует подчеркнуть роль рисования в развитии восприятия пространства и пространственных представлений. В процессе занятий у младших школьников развиваются наблюдательность, зрительная память, уточняются многие представления, которые позволяют учащимся лучше познавать окружающий мир. Передавая в рисунке сходство с изображаемым объектом, ребенок подмечает в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении.

Развитие у детей восприятия, пространственных представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления. В ходе целенаправленных занятий рисованием дети начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями. Рисование способствует развитию у детей аналитико – синтетичекой деятельности.

Также в ходе изобразительной деятельности младший школьник вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения задания.

В структуру изобразительной деятельности в самых разных формах входит речь, являясь необходимым ее элементом. Благодаря слову является возможным так называемое “опредмечивание” первых детских каракулей. Речь выполняет функцию фиксации готового результата (что получилось?), функцию сопровождения и объяснения (что ребенок нарисовал, и что еще будет рисовать?), а затем и функцию планирования (от определения изобразительного замысла до словесного определения последовательности работы).

Одним из основных условий, обеспечивающих развитие речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках изобразительной деятельности, является предоставление им возможности свободно высказываться в ходе предварительной беседы, рассматривать картины, игрушки, обследовать натуру, в процессе самой деятельности, а также при оценке готовых работ.

Таким образом, изображение и речь слиты в единое целое в процессе изобразительной деятельности.

Все, что следует передать в рисунке, должно быть не только правильно воспринято и осмысленно. Необходимы еще и специальные графические умения, то есть умения владеть рукой, подчинять движения контролю руки и глаза, правильно пользоваться карандашом, кистью, красками и так далее. Формирование таких графических умений способствует развитию мелкой моторики, зрительно-двигательной координации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Очень важным для педагогов, является понимание, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Многие исследователи считают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал как при установлении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике некоторых состояний личности (своеобразие рисунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Исследователи отмечают разный характер рисунков в зависимости от степени интеллектуального снижения у ребенка. Так, например, было установлено, что дети с легкой степенью умственной отсталости в состоянии рисовать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные отклонения в процессе рисования от первоначально выбранной изобразительной задачи и дополнения рисунка не относящимися к нему объектами. В рисунках этой категории умственно отсталых детей отмечаются нарушения логики изображения. Иногда во время выполнения рисунка эти дети пользуются карандашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно делается карандашом одного цвета. Эти дети относятся к своим рисункам более критично, чем те, у которых отмечена умственная отсталость более выраженной степени. Во время занятий изобразительной деятельностью дети с легкой степенью умственной отсталости могут испытывать положительные эмоции.

Дети с тяжелой степенью умственной отсталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в существенной мере обусловлена тем, что они рисовали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При выполнении рисунка ими используется один или два цвета. Умственно отсталые этой группы мало критичны к результатам своей деятельности.

Эти дети не могут выполнить предметных изображений. Во время рисования они переключают свое внимание на посторонние предметы, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.

Коррекция нарушений, свойственных детям данной категории осуществляется путем избирательного воздействия (по Выготскому) на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них правильного восприятия формы, строения, величины, цвета предметов, их положение в пространстве, умения устанавливать сходство и различия между объектами. Продуктивность такой работы возрастает благодаря целенаправленному использованию вариативных и многократно повторяющихся графических действий с применением разнообразного изобразительного материала.

Целенаправленные занятия рисованием представляют собой также одно из важнейших средств эстетического воспитания, которое осуществляется по нескольким направлениям и предполагает формирование и развитие у детей целенаправленной изобразительной деятельности, эстетического восприятия и эстетических чувств, оценочного отношения к произведениям изобразительного искусства и самостоятельно выполненным рисункам.

Подчеркивая роль изобразительной деятельности в психическом развитии нормальных детей и детей с интеллектуальными нарушениями, отметим, что младшие школьники с интеллектуальными нарушениями еще более нуждаются в специально организованной педагогической работе.

Организуя процесс изобразительной деятельности, необходимо учитывать этапы работы, которые отражают процесс ее формирования

В рамках данного исследования были выделены следующие виды рисования: с натуры, по выбору, сюжетное, декоративное – и рассмотрена доступность данных видов работ в разные возрастные этапы младшего школьного периода.

Рисование с натуры и по выбору являются видами предметного рисования, которое младшие школьники с интеллектуальными нарушениями осваивают еще в дошкольном возрасте. Дети учатся правильно рисовать предметы той или иной простой формы, сравнивать изображение с реальным предметом. Также дети учатся ориентироваться на листе бумаги (вверху, внизу).

Сюжетное и декоративное рисование дети данной категории осваивают в более поздний период. По мере накопления запаса образов-представлений и графических образов дети под руководством взрослого начинают соединять их в сюжетные изображения. Дети учатся создавать сюжетные рисунки на основе наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых высказываниях. Рисуя красками, дети продолжают знакомиться с новыми видами техники рисования – прием тычка, кляксография, трафаретная печать и другие.

Предполагается, что к младшему школьному возрасту у детей уже накоплен значительный запас графических образов, сформированы представления о свойствах и качествах предметов окружающей действительности. Поэтому на уроках у детей продолжают совершенствоваться все навыки изображения предметов с натуры, по выбору, по представлению, сюжетное и декоративное рисование [16, с. 259].

При организации изобразительной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями, педагог должен опираться на структуру продуктивной деятельности, в которой выделяется три стороны [16, с. 256]:

– мотивационно- потребностная;

– эмоционально-волевая;

– организационно-деятельностная.

Мотивационно-потребностная сторона изобразительной деятельности ребенка базируется на его коммуникативных запросах. Она, наряду с игровой и речевой деятельностью, формируется во взаимодействии ребенка и взрослого. При этом взрослый как бы «заражает» ребенка своей увлеченностью процессом рисования, формируя у него сначала непроизвольный, а затем и произвольный интерес к своей деятельности.

Произвольность детских интересов формируется за счет включения в деятельность детей эмоционально-волевой составляющей, значимой для закрепления их умений и навыков и для длительного удержания внимания ребенка на процессе создания изображений, а также для поддержания интереса к самой продуктивной деятельности.

Организационно-деятельностный компонент обеспечивает непрерывное развитие и закрепление конкретных навыков и умений детей в совместной со взрослым и в самостоятельной деятельности.

Проанализировав теоретические данные по проблеме роли изобразительной деятельности в психическом развитии детей с интеллектуальными нарушениями, можно сделать следующие выводы:

-изобразительная деятельность так же, как игровая, конструктивная и трудовая обладает большими развивающими и коррекционными возможностями. Целенаправленное ее использование в процессе обучения детей с интеллектуальными нарушениями может обеспечить развитие их сенсомоторной сферы, мелкой моторики, координации движений обеих рук, зрительно- двигательной координации, восприятия, представлений об окружающем мире, мышления, памяти, внимания, речи, эмоционально-волевой сферы, качеств личности (аккуратность, самостоятельность, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь и т.п.). (Баряева)

-рисование позволяет применять меры педагогического воздействия прямого или опосредованного характера с целью развития и коррекции имеющихся нарушений: в двигательной, в сенсорной, в эмоциональной, в интеллектуальной и личностной сферах.

При организации изобразительной деятельности младших школьников с интеллектуальными нарушениями необходимо учитывать этапы становления этой деятельности.

Организуя процесс изобразительной деятельности младших школьников с интеллектуальными нарушениями, важно опираться на структуру продуктивной деятельности.

Следует отметить, что в настоящее время происходит реализация целого комплекса мероприятий по разработке и внедрению в практику федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья ОВЗ. Данный стандарт вступил в силу 1 сентября 2016 года. Согласно разработанной концепции ФГОС, в стандартах закреплены вариативные возможности обучения для всех категорий детей с ОВЗ, в том числе и детей с интеллектуальными нарушениями.

Диапазон возможностей развития и обучения детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от способности обучаться на равных с нормально развивающимися сверстниками до необходимости построения специально адаптированной к возможностям ребенка индивидуальной программы образования. Такой диапазон присутствует в каждой категории детей, составляющих группу школьников с ОВЗ.

Довольно пристальное внимание уделяется предмету «Изобразительная деятельность», в учебном плане для учащихся с интеллектуальными нарушениями на данный предмет выделяется 3 часа в неделю. Предполагается, что ребенок овладеет следующими «жизненными компетенциями»:

Накопление первоначальных впечатлений от разных видов искусств (музыка, живопись, художественная литература, театр, кино и др.) и получение доступного опыта художественного творчества. Освоение культурной среды, дающей ребёнку впечатления от искусства, формирование стремления и привычки к посещению музеев, театров, концертов и др.
Развитие опыта восприятия и способности получать удовольствие от произведений разных видов искусств, выделение собственных предпочтений в восприятии искусства. Формирование простейших эстетических ориентиров (красиво и некрасиво) в практической жизни ребёнка и их использование в организации обыденной жизни и праздника.
Развитие опыта самовыражения в разных видах искусства (в пении, в танце, в рисовании, в сочинении поэтических и прозаических текстов, в игре на музыкальных инструментах и т. д.), освоение элементарных форм художественного ремесла.

«Изобразительная деятельность» как школьный учебный предмет имеет важное коррекционно – развивающее значение. При обучении изобразительную деятельность используют в качестве важнейшего средства воздействия на формирование личности ребёнка, на интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы.

Значимость курса определяются нацеленностью, способствовать коррекции недостатков познавательной деятельности школьников.

Содействовать развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности, умения сравнивать, обобщать. Ориентироваться в задании и планировать свою работу, намечать последовательность выполнения рисунка; исправлять недостатки моторики и совершенствовать зрительно-двигательную координацию путем использования вариативных и многократно повторяющихся графических действий с применением разнообразного изобразительного материала; дать учащимся знания элементарных основ реалистического рисунка, формировать навыки рисования с натуры, декоративного рисования; знакомить учащихся с отдельными произведениями изобразительного, декоративно-прикладного и народного искусства, воспитывать активное эмоционально-эстетическое отношение к ним развивать у учащихся речь, художественный вкус, интерес и любовь к изобразительной деятельности.

Таким образом, в настоящее время, изобразительной деятельности отводится ведущее место в обучении и воспитании детей с нарушениями интеллекта, так как она несет в себе не только функцию обучения, но и возможности коррекционно- развивающего воздействия. Изобразительная деятельность применима не только на уроках, но активно может использоваться и во внеурочной деятельности.

Источник