Роль игры в развитии ребенка с нарушенным слухом

ирина чернышенко
Особенности игры у детей с нарушением слуха

Данные общепедагогических исследований (Г. Л. Выготской, А. А. Катаевой, Т. И. Обуховой, С. Н. Феклистовой) подчеркивают необходимость и важность игры как одной из форм организации жизни детей с нарушенным слухом, эффективным средством их общего и речевого развития, а также воспитания положительных качеств личности. Еще, организатор первого в России и Европе детского сада для детей с нарушенным слухом Н. А.Рау писала: «Своей конкретностью, действенностью, эмоциональной насыщенностью игра представляет лучшие предпосылки для глубокого воспитательного воздействия на маленького глухонемого, живущего в большей мере, чем слышащий, реальной жизнью, зрительными, осязательными, вибрационными впечатлениями». Впервые изучение особенностей игры глухих детей было осуществлено Г. Л. Выготской. Основное содержание исследования было направлено на выявление особенностей формирования сюжетно-ролевой игры детей дошкольников с нарушенным слухом. На основании полученных результатов ею были разработаны методические рекомендации, включающие несколько направлений формирования умения детей разыгрывать ролевые сюжеты.

Проблема игровой деятельности младших школьников с нарушением слуха в сурдопедагогике в должной мере не изучена. Однако нельзя отрицать важности и необходимости проведения игры у младших школьников с нарушением слуха. Они, как никакие другие дети, требует к себе особого внимания. Специальными задачами, стоящими перед педагогом, являются развитие и обогащение игровой деятельности детей; расширение круга знакомых им игр; использование игры как коррекционного средства в общем и речевом развитии.

Игра решает следующие коррекционно-развивающие,коррекционно-воспитательные и образовательные задачи:

Развитие познавательной деятельности ребёнка ;

Развитие эмоционально- волевой сферы;

Обогащение представлений об окружающем мире;

Формирование коммуникативных навыков;

Формирование культурного поведения;

Развитие двигательной сферы, в том числе мелкой моторики;

Пропедевтика страхов и отрицательных эмоций.

Какие же своеобразия имеет игра детей с нарушением слуха, отличающие ее от игры слышащих детей. Следует отметить, что дети с нарушенным слухом играют, не менее охотно, чем слышащие. Дети неизменно получают большое удовлетворение от игр. Игры эмоционально обогащают их. Сама же сюжетно-ролевая игра формирует у детей с недостатками слуха воображение, служит средством овладения нормами и правилами социального поведения.

Со стороны содержания игры младших школьников с нарушенным слухом обнаруживают известное сходство с играми слышащих детей. Если в дошкольном возрасте у детей с нарушением слуха преобладают игры сюжетно-отобразительные, то в младшем школьном- непосредственно сюжетно-ролевая игра. Содержание игр детей со слуховой депривацией, как и слышащих, является окружающая детей действительность: в играх отражается деятельность людей и их взаимоотношения. Дети с нарушенным слухом играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира ими осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, при минимальной познавательной роли речи, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр детей с нарушенным слухом и слышащих детей. Сюжеты игр слышащих детей значительно многообразнее, в них шире отражается не только непосредственный, но и опосредованный опыт детей (то, что они узнают из общения с окружающими, из рассказов, сказок, бесед и т. п.). Игры младших школьников с нарушенным слухом дольше, чем у слышащих, задерживаются на уровне предметно- процессуальных, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у слышащих сверстников.

Вне специального обучения, без специальной работы, направленной на расширение опыта детей с нарушенным слухом, у них задерживается общественно-мотивационный план игры, преобладают бытовые игры с ограниченным кругом отношений и очень редко наблюдается выход в более широкий план общественных отношений. Кроме того, наблюдается задержка развития игровой деятельности детей с нарушенным слухом в сравнении с играми слышащих школьников.

Многие исследователи называют игру воображением в действии. Общеизвестно, что воображение развивается лишь с развитием речи, в единстве с ней. В случаях недоразвития речи задерживается и развитие воображения, необходимое для развития игровой деятельности детей. Если в дальнейшем сама игровая деятельность становится прекрасной школой для развития воображения, то для возникновения этой деятельности необходим известный уровень развития воображения. Задержка в развитии воображения не может не сказаться на игровой деятельности детей, обедняя и упрощая ее. Наглядное мышление детей с нарушенным слухом тоже отстает в своем развитии. Несмотря на неоднократно отмечавшуюся в литературе их наблюдательность, специально проведенные исследования обнаружили неполноценность их наглядного мышления по сравнению со слышащими детьми. Стало быть, наглядное мышление тоже не может быть полноценной базой и опорой для развития игровой деятельности.

Одна из причин, вызывающих задержку развития игровой деятельности, заключается в трудности руководства этим видом деятельности. И действительно, слышащий ребенок к приходу в школу уже имеет в своем «репертуаре» целый ряд игр. Основная линия руководства играми в этом случае направлена на их обогащение и развитие; основная формула руководства – слово педагога.

У детей с нарушенным слухом дело обстоит по-иному. Сложность обучения и руководства игрой состоит в том, что возможность обогащения её с помощью речи ограничена. Все обучение этому виду деятельности осуществляется на основе показа и совместного с ребенком действия, и только потом уже слова.

Слышащий ребенок совершает первые шаги в социализации через общение со взрослыми с детьми, через восприятие информации с помощью радио, телевизора, компьютера, посещение кино, театра и т. д. Выдающийся представители отечественной психологии отмечают, что при общении ребенка к духовной и материальной культуре создаваемой обществам происходит не пассивно, а активно, в процессе деятельности. Самостоятельно постичь суть окружающего мира – задача, непосильная и для слышащего ребенка, тем более для ребенка с нарушением слуха. У глухого ребенка отсутствует слуховое восприятие нет речи, нет общения. Первые шаги его социализации совершаются при помощи взрослого, а вторые шаги при помощи общения со сверстниками. Именно так глухой ребенок сможет воспринимать и усваивать социальный опыт. Где? И как? Это может происходить?

Это может происходить во время временной интеграции, когда дети с нарушением слуха интегрируется в группы детей общего развития они вместе проводят спортивные и музыкальные развлечения, занятия, прогулки, совместные праздники. И во время встречной интеграции, когда в группу детей с нарушением слуха приходят слышащие дети и они вместе играют в сюжетно ролевые игры.

Удовлетворяя желание быть похожим на взрослых, дети в играх реализуют свое стремление к активности, самостоятельности, проявляют инициативу, действуют творчески. Игры наполняют жизнь детей радостными переживаниями, эмоционально обогащают их, создают бодрое настроение.

Глухие дети играют не менее охотно, чем их слышащие сверстники. Игры доставляют глухим детям большое удовольствие, обогащают их в умственном, нравственном и других отношениях. Но игры других детей несколько беднее по содержанию. Это связано с тем, что восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, при минимальной познавательной роли речи. Игры глухих дошкольников однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников.

Используя апробированные виды интеграции в работе с детьми с нарушением слуха мы преодолеваем не только негативное отношение к детям с ООП,но и развиваем разговорную речь, организуем слухо-речевую среду, развиваем творческий потенциал детей с ООП, передаем социальный опыт.

Игра – это воспроизведение детьми при помощи взятой на себя роль и использования различных игровых предметов деятельности взрослых людей и их взаимоотношение. В ходе игр «какие – либо реальные действия, которые совершаются взрослыми в одних условиях, воспроизводится ребенком в других, игровых обстоятельств».

Удовлетворяя желание быть похожим на взрослых, дети в играх реализуют свое стремление к активности, самостоятельности, проявляют инициативу, действуют творчески. Игры наполняют жизнь детей радостными переживаниями, эмоционально обогащают их, создают бодрое настроение.

Игровая деятельность детей с нарушением слуха (особенности игр  детей с нарушением слуха)

          Развитие ребенка раннего и дошкольного возраста связано с формированием предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой деятельности, в процессе которых происходит познание предметов и явлений окружающего мира, отношений людей, развиваются речь и навыки общения, происходит зарождение личности человека. Полноценное формирование этих видов деятельности у детей с нарушением слуха происходит в процессе целенаправленного воздействия на них.

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игровая вследствие ее неоспоримого значения для психического развития ребенка. Возникновение игры у ребенка связано с развитием предметной деятельности, которая формируется у нормально слышащих детей на втором году жизни. У детей с нарушением слуха предметная деятельность формируется преимущественно в дошкольный период детства . Более позднее формирование предметной деятельности обуславливает запаздывание сроков формирования игры. Особенности формирования игры у  детей с нарушением слуха  связаны также с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения. Недоразвитие речи и ограниченность речевого общения негативно влияют на становление сюжетно-ролевой игры. Особенности игровой деятельности глухих дошкольников были подробно исследованы Г. Л. Выгодской .

Дошкольники с нарушением слуха, как и слышащие дети, любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тематика их игр значительно беднее, с преобладанием в основном бытовых игр. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.

Играм  детей  с нарушением слуха присуще педантичное отражение предметных действий: вместо развертывания сюжета дети воспроизводят детализированные предметные действия. Не умея самостоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, они воспроизводят элементы ситуации, не являющиеся основными для данной игры. Многократно повторяются одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, педагогу) часто становится целью действий ребенка при вхождении его в роль. Однако они копируют в игре лишь внешнюю сторону поведения, не вникая в его суть. Элемент подражания остается характерным для игр детей длительное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные педагогом, в то время как слышащие дети тяготеют к внесению изменений, развитию сюжета, фантазированию.

Наиболее характерными для игр детей с нарушением слуха являются трудности игрового замещения, т. е. возможности использования в игре предметов, которые в быту имеют другое назначение. Игровое замещение помогает ребенку осознать смысловое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитием знакового символического способа мышления, опосредовано развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использованию предметов в несвойственных им функциях.

Полноценная сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется, и в старшем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.

   Уважаемые коллеги вашему вниманию представляю тему «Роль дидактической игры в формировании пространственных представлений у детей с нарушенным слухом». Формирование пространственных представлений является одной из важнейших задач коррекционной работы с неслышащими детьми. Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями. Практика воспитания детей с недостатками слуха показывает, что овладение пространственными представлениями и понятиями представляет определённые трудности для данной категории детей. Это связано, прежде всего, с первичным сенсорным дефектом, нарушением слуха. Нарушение слуха, в ряде случаев сопровождается и вестибулярными нарушениями. У маленького глухого ребёнка происходит нарушение ранних пространственных ориентировок, а также сужение “ближнего” пространства. Поскольку нарушение вестибулярного аппарата у глухих малышей даёт отставание в развитии моторики, то и освоение “дальнего” пространства у детей недостаточное. Таким образом, чтобы у ребёнка с недостатками слуха сформировались пространственные понятия в полном объёме и для того чтобы он успешно овладел сложными пространственными отношениями, необходима чётко спланированная поэтапная специальная коррекционная работа. И эта работа строится с учётом того, что ведущая деятельность дошкольников – игровая. Поэтому целью данной работы: эффективность применения дидактических игр при формировании пространственных представлений у дошкольников с нарушением слуха. С задачами вы можете ознакомится на слайде. Подробнее расскажу о дидактических играх, которые подбираются с учётом программных требований по каждому году обучения. Следует отметить, что любая дидактическая игра имеет этапы освоения. Вначале детей надо заинтересовать целью игры, затем приступить к освоению содержания, этот этап особенно важен для «слабых» детей. На третьем этапе Дети играют самостоятельно, взрослый опосредовано руководит. И заключительный этап – когда дети играют самостоятельно.

Большое место при развитии ориентировки в пространстве занимают игры, в которых дети прячут и находят игрушку, прячутся сами и ищут друг друга. Постепенно у детей формируется возможность осматривать пространство, учитывать расстояние и направление движения в пространстве. Во время игр, занятий, на прогулках детям приходится доставать какие-то предметы сверху, встать на носочки, тянуться вверх – “Дотянись до игрушки” (1 год обучения).

На первом году обучения задача педагога и воспитателя учить детей ориентироваться в дальнем и ближнем пространстве и с помощью зрения, и с помощью сохранного слуха.

Ориентирование детей в пространстве с помощью остатков слуха нужно начинать с использованием барабана, так как он является не только слуховым, но и вибрационным раздражителем. Важное условие – наличие у детей индивидуальных слуховых аппаратов.

Расстояние от барабана до месторасположения детей и сила ударов по барабану во время занятий зависит от слуховых возможностей детей. (с большой потерей слуха ближе, с меньшей потерей – дальше). На первом году обучения практиковались такие игры, целью, которых была знакомить малышей с обстановкой группы. Дети накапливали богатые мышечные ощущения, двигательный опыт, их реакции становились более быстрыми, точными. Пространство становится делимым: оно может быть слева, справа, спереди, сзади, высоко-низко, далеко-близко. Представления о перечисленных параметрах формируется через движения тела, через визуальные признаки, которые дополняют пространственные представления у детей, затем соединяются с понятием (словом) тут-там, туда-сюда, наверху-внизу.

Игра “Кто скорее возьмёт мишку”.

Цель: знакомить детей с обстановкой группы. Ориентировка в окружающем и обучение речи.

Оборудование: скамейка, стул, барабан, игрушка, таблички.

Ход игры: сначала играет один ребёнок и воспитатель. Они стоят на одном конце комнаты, в другом на стуле сидит мишка. Между ребёнком и мишкой – препятствие (скамейка, стул).

Правила игры: бежать по сигналу; перелезать через препятствие нельзя. После сигнала взрослый и ребёнок бегут к игрушке. Если ребёнок выберет кратчайший путь, то он берёт игрушку первым. Если ребёнок перелезает (подлезает) через скамейку– игрушку берёт взрослый. После того, как дети поймут правила игры , в игре участвуют двое детей. Место, где стоит препятствие и где лежит игрушка нужно менять.

Словарь: скамейка(т), стул(т), барабан(с-з), мишка(т).

Игра “Внизу – наверху”.

Цель: учить восприятию пространственных отношений; раскладывать кружки и овалы внизу и вверху от черты (по образцу).

Закрепить: пространственные отношения между предметами наверху

и внизу (весь материал даётся слухо-зрительно).

Ход игры: детям раздаются карточки с чертой. На столе приготовлены кружки и овалы (красного, синего, жёлтого и зелёного цвета). Дети должны разложить эти фигурки по образцу, учитывая цвет. Деятельность детей сопровождается словами (говорят так, как могут): тут, там, туда, сюда.

Словарь: тут, там, туда, сюда.

Оборудование: карточки с чертой, кружочки и овалы разного цвета (красного, жёлтого, синего и зелёного).

На втором году обучения формирование пространственных отношений неслышащих дошкольников продолжается, и решаются более сложные задачи. От ориентировки в пространстве помещения дети переходят на ориентировку на листе бумаги. Необходимо научить детей воспринимать пространственные отношения между двумя предметами по вертикали: внизу-наверху. Мне как воспитателю важно показать относительность пространственных отношений по вертикали: предмет, который по отношению к одному объекту находится наверху, по отношению к другому находится внизу и наоборот. Далее дети учатся составлять из разрезного текста фразу, определяющую положение предмета, данного на плоскости (солнышко наверху, собака внизу).

Смоделировать вертикальное положение в пространстве с его изображением на плоскости (например, игра “Вертушка”). Соединить воспринятые пространственные отношения со словом “внизу”, “наверху”, “рядом” и в ситуации конструирования “за-перед”.

Игра “Что наверху? Что внизу?”

Цель: самостоятельно воспроизводить на плоскости отношения предметов в пространстве.

Оборудование: игровое поле, карточки-картинки, таблички.

Ход игры: детям раздаются карточки с изображениями. Дети должны разложить эти карточки наверху или внизу, в зависимости от того, где должен находиться данный предмет на игровом поле. Далее дети составляют из разрезного текста фразу, определяющую положение предмета, данного на плоскости (солнышко наверху, собака внизу).

Словарь: наверху (т), внизу(т), положи(т), верно(т), неверно(т), солнышко(т), цветы(с-з), шар(т), собака(с-з), утка(т), бабочка(т), мышь(с-з), зайка(т), авто(т), ёлка(т), мяч(т), самолёт(т), птица(т), кукла(т), коза(т), мишка(т), жук(т), дом(т).

Игра “Цветной кубик”.

Цель: соединять определения пространственных отношений с названиями предметов, закреплять значение предлогов “на”, “под”, ориентироваться в пространстве.

Оборудование: разноцветный кубик, карточки-таблички, игрушка собака.

Словарь: кубик (т), собака(т).Фразы “Положи под (на) шкаф” (т), “ Положи под (на) ковёр” (т), “Положи под (на) стол” (т), “Положи под (на) стул” (т).

Ход игры: ребёнку даётся кубик, стороны которого разноцветные. Ребёнок бросает кубик и смотрит, стороной какого цвета он упал. На цветных карточках написаны задания. Ориентируясь на цвет стороны кубика, ребёнок находит карточку с заданием такого же цвета и выполняет его (кладёт игрушку-собаку в заданное место).

Игра “Вертушка”.

Цель: учить моделировать пространственные отношения на плоскости по плоскостному и объёмному образцам, и по словесной инструкции.

Оборудование: вертушка (на середину квадратного листа картона наклеен цветной круг; по углам квадрата приклеены маленькие квадраты так, чтобы между ними от круга шли дорожки-пазы, в пазы вставляются и свободно двигаются квадраты того же цвета, что и круг); плоскостной образец сложной формы, представляющий собой соединение квадрата и круга того же цвета, что и на вертушке; пластмассовые объёмные фигурки – кубик и шарик.

Ход игры: 1. (проводится индивидуально). Воспитатель кладёт перед перемещается по кругу картонный квадрат, предлагает ребёнку сделать то же по подражанию. Затем рассматривает с ним плоскостной образец, кладёт его рядом с вертушкой и просит сделать такую же фигуру на вертушке, продвигая квадрат в один из пазов. Положение образца меняется несколько раз. Когда дети поймут назначение “ вертушки” можно играть всем вместе.

2. Воспитатель строит образец из кубика и шарика, а дети воспроизводят его на “вертушке” (перенесение пространственных отношений с объёма на плоскость). Результаты

закрепляются в слове . (сначала это делает воспитатель, а потом и сам ребёнок).

3. Воспитатель предлагает детям выполнять различные варианты пространственных отношений по словесной инструкции (т.е. дети выполняют задания по табличкам)

Словарь: кубик (т), шарик(т), круг(т), квадрат(т), (не) верно(т), “шарик на кубике”(т), “кубик на шарике”(т), “шарик и кубик”(т), “кубик под шариком”(т), “шарик под кубиком”(т).

На третьем году обучения дети продолжают осознавать своё положение в пространстве:
– учатся обходить препятствия, определять положение товарищей среди окружающих предметов;
– у детей появляются представления о расположении частей тела: голова наверху, ноги внизу; есть правая и левая рука (называется только правая рука);
– обращать внимание детей на парность пространственных отношений, если один предмет наверху, то другой внизу; если один предмет на другом, то другой под ним; если предметы расположены рядом, то один из них справа, а другой слева.

Отличительной чертой на третьем году обучения является то, что проводится работа над понятиями предлогов “на”, “под”. Работа с предлогами является наиболее сложным этапом у детей с нарушением слуха при формировании пространственных представлений. Во-первых, предлог маленькая короткая звуковая частица, дети её не слышат, и им трудно её вычленить в письменной и устной речи. Когда ребёнок выполняет задание, я стараюсь интонационно выделять предлоги, произнося их замедленно, и добавляю характерные движения. В дальнейшем детей знакомлю с фразами типа: “мишка на столе”, “мишка под столом”, “мишка лежит на столе”, “мишка сидит под столом”. Соответственно и игры подбираются с учетом  Расширения устной речи детей за счёт введения в неё словосочетаний с предлогами, обозначающими пространственное расположение предметов.

Словарь: внизу, наверху, рядом, на, под, справа, слева.

На данном этапе предлагаю играть в следующие игры (игры можно упрощать, усложнять, добавлять словарь).

Игра “Найди игрушку”.

Цель: продолжать знакомить детей с расположением предметов и их частей по горизонтали (рядом, около). Обращать внимание на парность пространственных отношений (на, под).

Оборудование: картинки, таблички с фразами.

Словарь:

Ход игры: 1. Ребёнок читает и запоминает фразу, затем ищет среди картинок ту, что совпадает с описанием.

2. Ребёнку представляется картинка , рассматривается, затем ребёнок составляет нужную фразу.

На четвертом году обучения дидактические игры усложняются. Дети уже знают и закрепляют знания «наверху-внизу, справа-слева, на под, рядом, около»  Для меня важно расширять устную речь детей за счёт введения в неё словосочетаний с предлогами, обозначающими пространственное расположение предметов. Самая любимая игра детей : «сделай, как я скажу», «назови соседа». Вашему вниманию предоставляю несколько видео фрагментов.

Игра “Составь картину”.

Цель: знакомить детей с расположением предметов и их частей по вертикали (внизу, наверху); по горизонтали (рядом, около); обращать внимание на парность пространственных отношений (на, под); уточнять представления о пространственном расположении предметов (справа, слева). Закреплять понимание детьми описательных фраз с предлогами на, под, около, рядом. Расширять устную речь детей за счёт введения в неё словосочетаний с предлогами, обозначающими пространственное расположение предметов.

Оборудование: фланелеграф, фразы на карточках, мелкие плоскостные изображения игрушек.

Словарь: фразы на карточках (существительное + глагол в единственном числе), словосочетания с предлогами; предложения (развёрнутая фраза по подобной схеме: обстоятельство места + глагол + существительное).

Ход игры: Детям раздаются мелкие плоскостные изображения игрушек. Ведущий описывает расположение игрушек на закрытой картине (макет комнаты), используя разрезной текст: указывает объект и место его расположения на картине, используя словосочетания с предлогами “на”, “под”, “рядом”, “около” и название мебели. Дети прочитывают составленную фразу и располагают плоскостные изображения игрушек на стоящей перед ними картине, идентичной закрытой. Вставляют изображения в прорези. По окончании игры картина сравнивается (одинаково – неодинаково) и составляется рассказ-описание.

Итак, Значительное место в процессе обучение занимают дидактические игры. Они могут быть использованы при усвоении любого программного материала. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Глухому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения свойств и отношений предметов требуется достаточно много повторений. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений. Таким образом, дидактическая игра способствует более успешному освоению пространственных понятий дошкольниками с нарушением слуха.

Литература, которую использовала.

1. Развитие речи у детей с нарушенным слухом в детском саду. Методические рекомендации. Под ред. Э.И. Леонгард. Москва – 1988 г.
2. Леонгард Э.И.,Самсонова Е. Г. Развитие речи у детей с нарушенным слухом в семье. М. : Просвещение, 1991 г.
3. Воспитание и обучение глухих дошкольников в детском саду. Экспертная программа. Под ред. Э. И. Леонгард.
4. Леонгард Э. И. Всегда вместе. Программно-методическое пособие для родителей детей с паталогией слуха. Часть 2. М.: 2000 г.
5. Дилактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Под ред. Головчиц – М.: 2003 г.