Роль игры в психическом развитии ребенка курсовая

Роль игры в психическом развитии ребенка курсовая thumbnail

Роль игры в психическом развитии ребёнка

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребёнка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сами условия игры требуют от ребёнка сосредоточения на предметах, включённых в игровую ситуацию на содержании разыгрываемых действий и сюжета.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребёнка дошкольного возраста. В игре ребёнок учится действовать с заместителем предмета – он даёт заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием.

Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребёнок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребёнок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребёнок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу воображения. Дети научаются отождествлять предметы и действия с заместителями, создавать новые ситуации в своём воображении.

Влияние игры на развитие личности ребёнка заключается в том, что через неё он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.

Продуктивные виды деятельности – рисование, конструирование – на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться, играя – он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определёнными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребёнок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в неё ребёнка определённого уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребёнка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими. Предметы – заместители как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности, выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности.

Кроме того, предмет-заместитель опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.

В игре ребёнок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Игра ведёт к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребёнок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо исполняющий роль.

Влияние игры на общее развитие ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, шпомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного) возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета,—он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмету. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить, о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Пера может в таком случае протекать во внутреннем плане. Шестилетняя Катюша рассматривает фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щечку и задумчиво смотрит на куклу. Кукла посажена возле игрушечной швейной машины. Катюша говорит: «Девочка думает, как будто ее куколка шьет». Своим объяснением маленькая Катя обнаружила свойственный ей самой способ игры.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.Продуктивные виды деятельности ребенка — рисование, конструирование — на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т. д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок — шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий-строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя — он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.Влияние игры на развитие функции речи. Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещения одних’ предметов другими.

Читайте также:  Этапы речевого развития ребенка в процессе онтогенеза жинкин

Предметы-заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности (предмет человеческой культуры, имеющий фиксированное функциональное назначение; игрушка, выступающая в качестве условной копии реального предмета; полифункциональный предмет из природных материалов или созданный человеческой культурой и др.), выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Тем самым открывается еще один путь познания. Кроме того, предмет-заместитель (знак отсутствующего) опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом; икониче-ские знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.Индивидуальные условные знаки и иконические знаки в игре берут на себя функцию отсутствующего предмета, который они замещают. Разная степень приближенности предмета-знака, замещающего отсутствующий предмет, и замещаемого предмета способствует отработке знаковой функции речи: опосредствующая взаимосвязь «предмет — его знак — его наименование» обогащает смысловую сторону слова как знака.Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка свободного обращения с предметами и использования их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы жизни, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).Рефлексия. Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.Рефлексия — это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в «больницу», ребенок плачет и страдает как пациент и доволен собой как хорошо исполняющий свою роль. Двойная позиция играющего — исполнитель и контролер — развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями и переживаниями других людей.

Источник

Роль игры в психическом развитии ребенка курсовая

Ñêà÷èâàíèå íà÷àëîñü.
Âçàìåí îòïðàâüòå íà ñàéò îäíó èç âàøèõ õîðîøèõ ðàáîò

Ïîæàëóéñòà, íå çàãðóæàéòå ðàáîòû, òîëüêî-÷òî ñêà÷àííûå èç Èíòåðíåòà. Ïîäáåðèòå ðàáîòó, â êîòîðóþ âëîæåíû âàøè çíàíèÿ è òðóä – ðàáîòó, êîòîðîé âû õîòåëè áû ïîäåëèòüñÿ ñ äðóãèìè ñòóäåíòàìè. Îíè áóäóò ïðèçíàòåëüíû âàì.

Åñëè âàñ ïîäæèìàþò ñðîêè, ðåêîìåíäóåì îáðàòèòüñÿ â êîìïàíèþ Multiwork. Ïåðåéäèòå ïî ññûëêå, ÷òîáû óçíàòü ñòîèìîñòü óíèêàëüíîé ðàáîòû è ñäåëàòü çàêàç ó ïðîôåññèîíàëîâ.

Èãðà êàê âåäóùàÿ äåÿòåëüíîñòü â äîøêîëüíîì âîçðàñòå. Ñòðóêòóðà èãðîâîé äåÿòåëüíîñòè è ýòàïû ðàçâèòèÿ èãðû â äîøêîëüíîì âîçðàñòå. Ðîëü èãðû â ïñèõè÷åñêîì ðàçâèòèè ðåáåíêà. Ñîâðåìåííûå äåòè è ñîâðåìåííûå èãðû â çåðêàëå ïñèõîëîãèè. Õàðàêòåðèñòèêà âèäîâ èãð.

Íàæàâ íà êíîïêó “Ñêà÷àòü àðõèâ”, âû ñêà÷àåòå íóæíûé âàì ôàéë ñîâåðøåííî áåñïëàòíî.
Ïåðåä ñêà÷èâàíèåì äàííîãî ôàéëà âñïîìíèòå î òåõ õîðîøèõ ðåôåðàòàõ, êîíòðîëüíûõ, êóðñîâûõ, äèïëîìíûõ ðàáîòàõ, ñòàòüÿõ è äðóãèõ äîêóìåíòàõ, êîòîðûå ëåæàò íåâîñòðåáîâàííûìè â âàøåì êîìïüþòåðå. Ýòî âàø òðóä, îí äîëæåí ó÷àñòâîâàòü â ðàçâèòèè îáùåñòâà è ïðèíîñèòü ïîëüçó ëþäÿì. Íàéäèòå ýòè ðàáîòû è îòïðàâüòå â áàçó çíàíèé.
Ìû è âñå ñòóäåíòû, àñïèðàíòû, ìîëîäûå ó÷åíûå, èñïîëüçóþùèå áàçó çíàíèé â ñâîåé ó÷åáå è ðàáîòå, áóäåì âàì î÷åíü áëàãîäàðíû.

×òîáû ñêà÷àòü àðõèâ ñ äîêóìåíòîì, â ïîëå, ðàñïîëîæåííîå íèæå, âïèøèòå ïÿòèçíà÷íîå ÷èñëî è íàæìèòå êíîïêó “Ñêà÷àòü àðõèâ”

ÐóáðèêàÏñèõîëîãèÿ
Âèäêóðñîâàÿ ðàáîòà
ßçûêðóññêèé
Äàòà äîáàâëåíèÿ24.07.2010
Ðàçìåð ôàéëà50,2 K

Ïîäîáíûå äîêóìåíòû

  • Ïñèõè÷åñêîå ðàçâèòèå ðåáåíêà â äîøêîëüíîì âîçðàñòå. Ñàìîñîçíàíèå. Çíà÷åíèå èãðû äëÿ ðàçâèòèÿ ïñèõèêè äîøêîëüíèêà. Ñîöèàëüíàÿ ïðèðîäà Åäèíèöû àíàëèçà è ïñèõîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè ðîëåâîé èãðû. Ðàçâèòèå ðîëåâîé èãðû â äîøêîëüíîì âîçðàñòå. Âèäû èãð.

    ðåôåðàò [31,1 K], äîáàâëåí 03.02.2009

  • Âûÿâëåíèå îñîáåííîñòåé èãðîâîé äåÿòåëüíîñòè ñòàðøèõ äîøêîëüíèêîâ. Èçó÷åíèå ñòðóêòóðíûõ êîìïîíåíòîâ ñþæåòíî-ðîëåâîé èãðû. Âèäû è ôîðìû èãðû â äîøêîëüíîì âîçðàñòå. Óðîâíè ðàçâèòèÿ ñþæåòíî-îòîáðàçèòåëüíîé è ñþæåòíî-ðîëåâîé èãðû â ñòàðøåì äîøêîëüíîì âîçðàñòå.

    êóðñîâàÿ ðàáîòà [101,9 K], äîáàâëåí 30.01.2015

  • Îïðåäåëåíèå èãðîâîé äåÿòåëüíîñòè, ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà èãðû äåòåé äîøêîëüíîãî âîçðàñòà. Ðàçâèòèå èãðû â äîøêîëüíîì âîçðàñòå, ñòðóêòóðíûå êîìïîíåíòû èãðû. Ãåíåçèñ èãðîâîé äåÿòåëüíîñòè, ñþæåòíî–ðîëåâàÿ èãðà êàê âèä äåÿòåëüíîñòè äîøêîëüíèêà.

    ðåôåðàò [38,4 K], äîáàâëåí 01.04.2014

  • Ïñèõîëîãè÷åñêèé àíàëèç èãðû êàê âåäóùåé äåÿòåëüíîñòè ðåáåíêà â äîøêîëüíîì âîçðàñòå. Èññëåäîâàíèå âèäîâ è ñòðóêòóðû èãð íà ðàçíûõ óðîâíÿõ ðàçâèòèÿ äîøêîëüíèêîâ. Îïðåäåëåíèå çíà÷åíèÿ èãðû â îñâîåíèè ðåáåíêîì ñîáñòâåííîãî ïñèõîëîãè÷åñêîãî ïðîñòðàíñòâà.

    êîíòðîëüíàÿ ðàáîòà [19,1 K], äîáàâëåí 05.03.2011

  • Ïðåäñòàâëåíèÿ î ïðèðîäå ðîëåâîé èãðû â îòå÷åñòâåííîé ïñèõîëîãèè. Ðîëü èãðû â ïñèõè÷åñêîì ðàçâèòèè ðåá¸íêà, å¸ ïîëüçà. Ýêñïåðèìåíòàëüíîå èçó÷åíèå ïîâåäåíèÿ äåòåé-äîøêîëüíèêîâ âî âðåìÿ ïîâåäåíèÿ ñþæåòíî-ðîëåâîé èãðû, àíàëèç è èíòåðïðåòàöèÿ åãî ðåçóëüòàòîâ.

    êóðñîâàÿ ðàáîòà [43,7 K], äîáàâëåí 15.02.2015

  • Êàê ïîÿâëÿåòñÿ èãðà? Ïñèõîëîãè÷åñêîå çíà÷åíèå èãðû. Ïñèõîëîãè÷åñêèå âîïðîñû äîøêîëüíîé èãðû. Èãðà êàê âåäóùàÿ äåÿòåëüíîñòü ó äîøêîëüíèêà. Ãëàâíûé âîñïèòàòåëü äîøêîëüíèêà – èãðà. Èãðà ó÷èò, ôîðìèðóåò, èçìåíÿåò, âîñïèòûâàåò.

    êîíòðîëüíàÿ ðàáîòà [22,5 K], äîáàâëåí 27.09.2006

  • Ñóùíîñòü è âèäû èãðîâîé äåÿòåëüíîñòè, åå ýòàïû â äîøêîëüíîì âîçðàñòå. Îñîáåííîñòè è óðîâíè ñþæåòíî-ðîëåâîé èãðû. Âçàèìîñâÿçü ìåæäó èãðóøêàìè, â êîòîðûå èãðàåò ðåáåíîê è èõ ðîëüþ â ïðîöåññå ðàçâèòèÿ äâèãàòåëüíûõ ñïîñîáíîñòåé è ïñèõîëîãè÷åñêèõ êà÷åñòâ.

    ðåôåðàò [57,1 K], äîáàâëåí 16.02.2015

  • Òåîðèè ñòàíîâëåíèÿ èãðîâîé äåÿòåëüíîñòè, åå âàæíîñòü äëÿ ðåáåíêà. Óñëîâèÿ âîçíèêíîâåíèÿ ôîðì èãðû. Îñíîâíàÿ åäèíèöà èãðû, åå âíóòðåííÿÿ ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ñòðóêòóðà. ×åëîâåê, åãî äåÿòåëüíîñòü è îòíîøåíèå âçðîñëûõ äðóã ê äðóãó, êàê îñíîâíîå ñîäåðæàíèå èãðû.

    êóðñîâàÿ ðàáîòà [47,3 K], äîáàâëåí 05.09.2010

  • Èãðà êàê âåäóùåå óñëîâèå ðàçâèòèÿ äîøêîëüíèêà. Çàâèñèìîñòü ðàçâèòèÿ ðåáåíêà â äîøêîëüíîì ïåðèîäå îò àêòèâíîé è ðàçíîîáðàçíîé äåÿòåëüíîñòè. Ðîëü èãðû â ôîðìèðîâàíèè ïñèõîñîöèàëüíîé çðåëîñòè è ãîòîâíîñòè ê øêîëå, â óëó÷øåíèè îáùåíèÿ äåòåé ñî ñâåðñòíèêàìè.

    êóðñîâàÿ ðàáîòà [272,2 K], äîáàâëåí 05.01.2012

  • Òåîðåòè÷åñêèå è ìåòîäè÷åñêèå àñïåêòû ðàçâèòèÿ ïîçíàâàòåëüíûõ ïðîöåññîâ ó äåòåé ñ ïîìîùüþ èãðû. Îïðåäåëåíèå èãðû è åå ðîëü â ðàçâèòèè ïîçíàâàòåëüíûõ ïðîöåññîâ ðåáåíêà â äîøêîëüíîì è ìëàäøåì øêîëüíîì âîçðàñòå. Óðîâíè ðàçâèòèÿ ïîçíàâàòåëüíûõ ïðîöåññîâ.

    ðåôåðàò [43,5 K], äîáàâëåí 27.04.2009

Роль игры в психическом развитии ребенка курсовая

  • ãëàâíàÿ
  • ðóáðèêè
  • ïî àëôàâèòó
  • âåðíóòüñÿ â íà÷àëî ñòðàíèöû
  • âåðíóòüñÿ ê ïîäîáíûì ðàáîòàì
Читайте также:  Как повысить уровень развития ребенка

Источник

«Игра и ее роль

в психическом развитии ребенка»

Игру традиционносвязывают с детством иописывают ее как дея­тельность в условной, вообража­емой ситуации. Игру можно рассматри­вать в самом широком контексте – от игр животных через игры детей к играм взрослых. Ее можно определять и как исследовательскую деятельность, кото­рая, однако, не направлена на достиже­ние целесообразного результата; как ак­тивность, в которой нет никакой функ­циональной необходимости. В этой связи невольно возникает вопрос, для чего же играют люди – дети и взрослые? Ответ будет звучать так: для удовольст­вия, которое человек получает благода­ря собственной деятельности. Игра, как отмечает Й. Хейзинга, не диктуется фи­зической необходимостью: она лежит за рамками процесса непосредственно­го удовлетворения нужд и страстей.

Однако нецелесообразность игры во­все не исключает ее полезного результа­та, как и то, что она перестает быть иг­рой, если приносит некий полезный ре­зультат. С помощью игры человек имеет возможность развивать в себе те или иные качества (силу, ум, координацию движений, внимание и т.п.), получать но­вые знания о мире, испытывать пережи­вания, которые по тем или иным причи­нам недостижимы в обычной жизни.

Первая функция игрыразвивающая – описана наиболее полно, особенно в контексте ее значимости для становле­ния личности ребенка. Одни игры раз­вивают силу, выносливость; другие – ум; третьи – ряд взаимосвязанных качеств. При этом в каждой игре своя иерархия. Так, интеллект необходимо проявлять в любой игре, но в одних он будет второ­степенным фактором, в других – глав­ным условием успеха.

Вторая функция компенсаторная – основана на том, что игра предстает как иная реальность, выступающая руко­творным оазисом в хаосе реальной жиз­ни. Ребенка она привлекает возможнос­тью раскрыть способности, которые сложно реализовать во взрослом мире. Игра – это действия в альтернативной реальности. Или действия, направленные на создание альтернативной реальности в той или иной мере похожей на мир, который мы привыкли видеть вокруг себя, но в значительной степени от него отличающейся.

Благодаря своей аль­тернативной реально­сти игра обладает терапевтическим потен­циалом. Ребенок «от­ыгрывает» страхи, пе­реживает запретные для реального взаимодействия эмоции, порой ведет себя агрессивно, хотя в иной обстановке не осме­лится на такое поведение. В игре опасные или слишком трудоемкие дей­ствия обычно замещаются действиями по правилам, что делает их безопаснее. Поэтому у играющего есть возможность развивать в себе определенные качества, моделируя опасные действия в относи­тельно безопасной форме. Как и многие другие модели, игра обеспечивает более экономное воспроизведение тех или иных процессов реальной жизни с точ­ки зрения средств, времени и риска.

В понимании Зигмунда Фрейда значи­тельная часть игры – это проекция: иг­рушки как бы замещают самого ребенка и его окружение; играющий приписыва­ет им свои побуждения. В игре не он, а куклы – злые волшебники, ведьмы – ве­дут себя плохо. Заменяя объект или по­вторяя неприятные события из своей жизни, ребенок справляется с пугающи­ми его факторами, с неприятными собы­тиями. Например, погружая куклу в воду или бросая ее об стену, выражает чувство ревности к новорожденному брату; «уго­щая» кукол горьким лекарством, сопере­живает игровым персонажам.

Ранний возраст.

Начало игры

Особенность раннего возраста – сильнейшая идентификация себя с одним из родителей, стремление действовать так, как он. А это уже первый шаг к ролевой игре.

Игра как деятельность в условной си­туации возникает тогда, когда ребе­нок начинает пользоваться предметами-заместителями, т.е. в полтора-два года. До этого времени его действия носят скорее ориентировочный характер, чем игровой, и направлены на исследование физических свойств предмета. К пониманию функций предмета ребенок приходит в возрасте одного года – полутора лет. Теперь он использует игрушку уже не как носителя определенных физических свойств, а как средство для достижения определенно­го результата. Понимание функций предмета дает стремление действовать так, как используют взрослые. Это пони­мание на третьем году жизни переходит в страстное стремление действо­вать предметами самостоя­тельно – как мама или папа. Ведь родители – это первые люди, с кото­рыми малыш идентифицирует и срав­нивает себя.

Читайте также:  Период ступень в развитии ребенка

Особенность раннего возраста – сильнейшая идентификация себя с од­ним из родителей, стремление действо­вать так, как он. А это уже первый шаг к ролевой игре.

Нормальное поведение для этого воз­растного периода – амбивалентное отношение к матери, т.е. сочетание агрес­сии (поскольку мама часто не дает воз­можности делать то, что хочется) с при­вязанностью. Агрессия – показатель то­го, что ребенок пытается отстоять «са­мость». Долгосрочные последствия это­го периода в жизни ребенка – способ­ность самостоятельно не только ста­вить цель, но и достигать результата. Поэтому абсолютный родительский за­прет на агрессию может стать факто­ром риска, а следствием – неспособность ребенка проявлять инициативу.

Взрослым ребенок начинает чувствовать себя уже в два-три го­да. По вполне понят­ным причинам он не может реализовать свою социальную по­требность. Однако его умение действовать с предметом-заместителем, «открытие» символической способности слова дают возможность реализовать свое желание в игре как взрослому, но в условной ситу­ации. Иными словами, культура «вытесняет» активность в русло игры. Первая ролевая игра – это копирование действий мамы или папы, игра, в ходе которой ребенок выступает по отношению к игрушкам как умелый и опытный взрослый: как мама или папа, кормит своих кукол, варит им кашу или суп, укладывает спать, учит умываться, застилать постель. Итог: «Я такой же, как мама (или папа), но самостоятелен». Эта первая идентификация открывает путь к самым различным идентификациям в более старшем возрасте, к разнообразным сюжетно-ролевым играм.

Дошкольный возраст.

Сюжетно-ролевая игра

Идентификация себя с окружающими взрослыми, с фольклорными и литературными персонажами, с животными, ребенок учится развивать ролевую игру.

К трем годам ребенок уже достаточно хорошо говорит, ходит и бегает. Это дает ему возможность открывать окружающий мир за пределами семьи. Чувствуя себя таким же «большим» существом, как и окружающие его люди, он примеряет самые разнообразные «взрослые» роли: начинает сравнивать себя с ними, проявляет неограниченную любознательность. Так, идентифицируя себя с окружающими взрослыми, с фольклорными и литературными персонажами, с животными, ребенок учится развивать ролевую игру. Своеобразный «девиз» этого возрастного периода: «Я могу быть таким же, как кто угодно другой», «Я могу быть тем, кем я могу себя вообразить». В более старшем дошкольном возрасте игра «оставляет в наследство» способность проявить инициативу, развитое творческое воображение, гибкость в принятии решений и способность брать на себя различные роли в общении с людьми. Вот почему для развития так важна именно самостоятельная, спонтанная игра. Участие взрослого уместно только в роли подсказчика. Он может предложить разыграть тот или иной сюжет, ту или иную игровую ситуацию. Никаких наставлений ведь тем самым ребенок «проигрывает» в личностном развитии, теряет способность действовать самостоятельно.

Интересно, что совершенно свободная и ничем не ограниченная ролевая игра к концу дошкольного возраста постепенно все больше и больше регламентируется: дети теперь уделяют внимание тому, насколько правильно их партнер разыгрывает ту или иную роль, поправляют друг друга. Внимание к «правильности исполнения» – зародыш будущего стремления в любой деятельности добиваться совершенства (что особенно значимо в младшем школьном возрасте). Вот почему психологи характеризуют игру прежде всего как «школу произвольности». Стремясь правильно исполнить роль, ребенок учится подчинять свое поведение образцу. Это умение особенно пригодится в школе.

Однако «перестройка» психического развития на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста глубже, чем приобретение умения действовать по образцу. Ведь перестраивается мотивационная сфера ребенка – теперь его привлекает возможность делать что-то действительно хорошо. Это обеспечивает и переход к школьному обучению, где стремление достигать совершенства частично реализуется и приводит к тому, что доминирующими становятся игры с правилами.

Младший школьный возраст.

Достижение совершенства

Учеба теперь занимает большую часть времени и – теоретически – становится ведущей деятельностью до подросткового возраста. И, тем не менее, игровая деятельность продолжается, причем ее характер таков, что позволяет решать возрастные задачи развития даже бо­лее адекватно, чем начальная школа. Младших школьников характеризует способность делать что-либо или хоро­шо, или даже в совершенстве. Доба­вим: наиболее привлекателен для них в силу возрастных особенно­стей (недостаточно раз­витое абстрактное мы­шление) не просто хоро­ший результат, а наглядный, видимый и понятный окру­жающим. Эту наглядность достижений школа не обеспечивает. Именно поэтому детей привлека­ют спортивные игры, ре­зультат которых очевиден для всех (де­вочек – разнообразные игры с мячом; прыжки через скакалку; мальчиков -футбол, игры в войну; тех и других -прятки, салки, казаки-разбойники, на­стольные игры).

Нам могут возразить: «Но ведь школа высоко оценивает точное выполнение требований!» Да, это так, но абстракт­ный, схоластичный характер знаний детей привлекает менее. Потребность реально овладеть действительностью в процессе учебы наталкивается на зна­чительную отсроченность результата. Происходит разрыв между целью и со­ставом действия.

Это разрушает мотивацию учения, как ина более ранних этапах развития, «вы­талкивает» основное русло развития на игру, на другие занятия, более практич­ные и наглядные. Например, на те заня­тия взрослых, которые отличаются про­стотой и наглядностью, когда можно что-то определенное выпилить, выжечь, связать, сшить, вышить, срисовать, сконструировать.

Итог этого возрастного периода – ребенок убежден: «Я есть то, что я могу научиться делать». Приобретение упорство в достижении собст­венных целей, любовь ко все­му, что «хорошо работает», осознание собственной способнос­ти выполнять серьезные (пусть пока только предметные) задачи, которые закладывают основу для дальнейшего участия в кооперативной взрослой жизни.

Именно ощущение ребенка, что он может принимать посильное (но для него и для других важное) участие в жизни взрослых, дает толчок к ролевым играм в предподростковом и раннем подростковом возрасте.

Игра создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, он в игре пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения.

Игра – источник развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного поведения, образование волевых мотивов – все это возникает в игре и ставит ее на высокий уровень развития. Через игровую деятельность и движется ребенок.

Источник