Роль единства обучения воспитания и развития ребенка

Нураева Эльвира Владимировна, преподаватель

ГБПОУ «Ставропольский колледж связи имени Героя Советского Союза В.А. Петрова»

Статья на тему:

«Единство воспитания и обучения – необходимое условие развития личности учащегося»

Педагогика — наука и практика воспитания, обучения, образования и развития людей. Понятия «педагогическая деятельность», «педагогическая система», «педагогический процесс», «педагогические результаты» и т.п. выступают как родовые по отношению к другим, например обучению, представляющему лишь часть такой деятельности. Воспитание, обучение, образование и развитие, имея педагогически системный характер и свои цели, выступают взаимосвязанными подсистемами в педагогической деятельности, процессе, результатах, представляя собой своеобразный «педагогический квадрат».

Единство, согласование, взаимосвязи подсистем объективно обусловлены необходимостью целостного, гармоничного формирования личности. Оно объективно обусловлено закономерностями социального, психологического и педагогического развития человека — становление его происходит целостно, во взаимосвязи и взаимообусловленности происходящих в нем перемен. Воспитание способствует успехам в обучении и образовании, образование и обучение — успехам в воспитании, все они способствуют подвижкам в развитии, а повышение его уровня ускоряет и обогащает результаты воспитания, обучения и образования.

Единство обучения, воспитания, образования и развития в педагогике признано одной из важнейших закономерностей, присущих любому педагогическому процессу, и обеспечивается целенаправленными усилиями субъектов педагогического труда. Рассматривая все эти подсистемы в единстве, следует иметь в виду, что это не тождественные явления. Каждая из них имеет свою качественную определенность, свою специфику. Чем полнее и глубже будет учтена эта специфика, тем эффективнее будет вся педагогическая работа.

Анализ практики свидетельствует о том, что не изжиты факты непонимания единства педагогической работы, необходимости наполнения ее воспитывающими, обучающими, развивающими, а где возможно и образовательными воздействиями, что проявляется в противопоставлении обучающих мер воспитательным; в недостаточной согласованности деятельности руководителей, педагогов по обеспечению единства обучения, воспитания, образования и развития людей, трудовых и учебных групп. Причина этого кроется главным образом в недостаточной педагогической подготовленности руководителей, учителей, родителей и других субъектов педагогической деятельности.

В целостном педагогическом процессе происходит формирование системы знаний, навыков и умений, взглядов и убеждений, привычек поведения, качеств, разносторонне характеризующих личность человека. Обучение приводит в действие познавательные, творческие возможности, побуждает к проявлению добросовестности, настойчивости, требовательности к себе и в то же время способствует повышению воспитанности, создает условия для развития способностей, активизирует умственное и физическое развитие личности обучающегося, постепенно повышает уровень его образованности.

Практически каждое педагогическое воздействие содержит в себе разносторонний {педагогически «квадратурный») материал для решения обучающих, воспитательных, образовательных и развивающих задач. Социально-экономические, технические, общенаучные знания, которыми овладевают люди, отражают историю и характер, специфику современной эпохи, расстановку политических сил в мире, состояние мировой и национальной экономики, уровень развития науки и техники, помогают обучающимся понимать и объективно оценивать жизненные явления и процессы, на основе которых формируется научное мировоззрение, взгляды, убеждения, реализуемые в социальной активности человека, в развитии его личности.

Научность обучения, воспитания неотделима и от социального аспекта. Чем ярче и глубже раскрывается социальная значимость научных знаний, тем выше воспитывающая роль обучения, образования. Следовательно, обучение, образование будут носить истинно воспитывающий характер тогда, когда конкретно и четко в процессе педагогического воздействия ставятся не только дидактические, образовательные цели (чему научить?), но и воспитательные задачи, задачи развития личности. Реально же это делается далеко не всегда: руководители, преподаватели, учителя постоянно и довольно успешно определяют дидактические цели воздействия, но редко считают необходимым ставить специальные воспитательные задачи, хотя, как правило, осознают необходимость не просто сообщать сумму знаний, но и показывать их социальный смысл, профессиональную значимость, прививать обучающимся интерес к изучаемому, к дальнейшему приобретению знаний, развивать у них способность самостоятельно думать, размышлять, ответственно действовать, умело работать над собой, повышать уровень своего образования.

Все педагогические меры могут и должны прививать людям интерес к изучению реалий жизни, практики, содержать острую постановку и решение волнующих их проблем.

Этим обеспечивается обучающий, воспитывающий, образовательный характер педагогической деятельности.

Воспитывающее влияние оказывает также четкая организация, дисциплина в деятельности трудовых коллективов и учебных групп, умелое использование в педагогической практике как традиционных, так и инновационных методов и форм обучения, воспитания, образования и развития.

Напряженность педагогического процесса, приближение условий его организации к реальной профессиональной деятельности, особенно при проведении практических мер на естественных (натуральных) объектах в сочетании с постоянной педагогической требовательностью учителей, преподавателей, руководителей формируют у обучающихся профессиональную направленность, необходимые качества специалиста, нравственно-психологическую закалку.

Опытом доказано, чем активнее деятельность обучающихся, тем успешнее решаются учебные, воспитательные и образовательные задачи. Именно поэтому особую значимость приобретает усиление проблемности в решении педагогических вопросов, развитие состязательности между людьми в овладении знаниями, внедрение личностно-ориентированного подхода к человеку, проведение творческих дискуссий, решение профессиональных задач, увеличение удельного веса самостоятельной поисковой работы, умелое руководство самообразованием сотрудника, студента, учащегося. Все это усиливает обучающие, образовательные и развивающие возможности педагогической деятельности.

Практика педагогической работы в организациях, учреждениях, учебных заведениях убедительно показывает значительность воспитательного и образовательного потенциала общественной работы, вовлечения человека в проведение тех или иных общественно-полезных мероприятий, установление и поддержание контактов с другими организациями, школами, детскими домами, вузами по спортивным, культурно-досуговым вопросам, шефским делам.

Умственному развитию человека содействуют образование, воспитание и обучение в целом. Вместе с тем в любом педагогическом явлении имеются концептуальные, принципиально значимые положения, которые могут быть глубоко усвоены при достаточном уровне развития таких качеств ума, как логичность, быстрота, гибкость, глубина мышления. Опыт показывает: когда человек побуждается к эвристическому мышлению, обучение, воспитание и развитие идут в единстве. Если же педагогические воздействия проводятся шаблонно, путем формального пересказа положений из учебных пособий, сообщения готовых ответов на поставленные вопросы, то развития умственных сил обучающихся не происходит — они привыкают к интеллектуальному иждивенчеству и, как следствие, к умственной беспомощности при принятии самостоятельных решений, формулировании выводов.

Чтобы обеспечить развивающий характер обучения, воспитания и образования необходимо учитывать уровень подготовленности обучающихся и расширять их познавательные возможности. Опыт показывает, что успешнее эта проблема решается при такой организации педагогических дел, когда учитель, родитель, преподаватель, руководитель знает и учитывает как общий уровень умственного развития человека, так и особенности его мышления; работа проходит в процессе решения познавательных задач, научного поиска, когда обучающиеся не просто слушают и запоминают, наблюдают и копируют, а активно осуществляют поиск, как бы открывают новые знания, изыскивают нешаблонные приемы действий. При таком характере обучения, воспитания и образования развиваются ум и способности, шлифуется мышление, формируется его творческий характер, закаляется воля.

Все это убеждает в том, что когда воспитание, обучение, образование и развитие органически слиты воедино в педагогическом процессе, тогда обеспечивается системность воздействий на человека, оно усиливается, делается плодотворнее, полезнее для него самого.

Источник

Образование как процесс, разумеется, не сводится только к распространению знаний. Речь идет, во-первых, не о разрозненных сведениях, которые передаются ученикам, а о целенаправленном обучении. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта. Так называется особая коллективная социокультурная деятельность по организации углубленного усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования.

Обучение основывается на запоминании. Теории запоминания издавна опирались на опыт обучения и на вытекающие из него телесно-психические процессы. Легче и лучше всего запоминается то, что резко выделяется из всей массы усваиваемого материала, в силу чего возникает ясно выраженное отношение фигуры и основы. Повторение при заучивании наизусть служит уяснению частностей в фигуре (гештальт), понимаемой как целое.

Воспитание – процесс взаимодействия общества и личности, который обеспечивает, с одной стороны, саморазвитие личности, а с другой – ее созвучность ценностям и интересам общества. По своему первоначальному значению слово “воспитание” означало “вытягивать”, в более обобщенном смысле “выращивать”. Оно связывалось прежде всего с процессом питания. Это слово подразумевало также вскармливание. В древнерусских текстах воспитание отражалось словами “кормить”, “питать”, а воспитатель часто назывался кормильцем. “Сейчас в самом широком философском смысле этот термин означает целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда внешнее (объективное) становится содержанием внутреннего (субъективного), т.е. переводится в область сознания конкретных людей, чтобы потом соответственно отразиться в их мыслях, поведении, чувствах”[1].

Как отмечает Назаров, между образованием и воспитанием возможны следующие соотношения: противопоставление, соподчинение и тождество.

Позиция противопоставления определяется моралистическим взглядом на образование. С этой точки зрения образование обычно рассматривается как развитие ума (познавательных способностей человека), обучение наукам, приобретение знаний, воспитание же – как “развитие сердца”, “культура души”, обучение нравственным и духовным основам жизни. Образованный человек не обязательно оказывается воспитанным. В той же мере воспитанный человек не всегда бывает образованным. Более того, образование нередко приобретается в ущерб духовности: интеллект, рассудочность притупляют остроту чувств, заглушают отзывчивость сердца. В чем заключена причина такого несовпадения? Она обусловлена противоречием между наукой и нравственностью, знанием и добродетелью, познанием мира и самопознанием человека.

Римский философ Сенека уже в I в. неплохо выразил сущность этого противоречия: “Ты умеешь измерить круг, называешь расстояния между звездами. По если ты такой знаток, измерь человеческую душу. Скажи, велика она или ничтожна? Ты знаешь, какая из линий прямая; для чего тебе это нужно, если в жизни ты не знаешь прямого пути?”

Суть такого противопоставления образования и воспитания в том, чтобы выявить и осознать несовпадение между качеством усвоения научных знаний и нравственных принципов. В этом случае специалисты отмечают, что нравственность отстает от научного миропонимания. В итоге рождается критика научного образования и культ нравственного воспитания.

Однако противопоставление образования и воспитания не выдерживает критики уже на уровне здравого смысла. Л. Н. Толстой, будучи столь же радикальным моралистом, критиком научного образования, как Сенека или Паскаль, но создавший систему педагогики, связывал образование и воспитание как единый процесс: “Нельзя воспитывать, не передавая знания; всякое же знание действует воспитательно”. В этом смысле воспитание есть “образование сердца”, а образование – “воспитание ума”. Такой подход можно назвать педагогическим. Он ведет к принципу соподчинения между образованием и воспитанием. И здесь возможны два варианта: либо образование считается частью воспитательного процесса, либо, наоборот, воспитание рассматривается как раздел или часть образования.

Первый вариант был присущ философии Просвещения с ее идеей “воспитания человеческого рода”. Воспитание трактовалось в этом случае как восхождение к совершенной гуманности, направляемое провидением. Образование выступает при этом как одна из ступеней этого процесса.

Русский просветитель XVIII в. Н. И. Новиков выразил идею целостности воспитания следующим образом: “Воспитание имеет три главные части: воспитание физическое, касающееся до одного тела; нравственное, имеющее предметом образования сердца, т.е. образование и управление натурального чувствования и воли детей; и разумное воспитание, занимающееся просвещением и образованием разума”[2].

Второй вариант связан с подчинением воспитания образованию. Так, Гегель рассматривает воспитание как практическое или моральное образование наряду с образованием теоретическим или интеллектуальным. Эта точка зрения Гегеля интересна. Она подсказана не столько его философией, сколько его личностным опытом работы в должности директора гимназии. Эту мысль Гегель выразил в “Философской пропедевтике” – курсе философии, который адресовался учащимся младших классов гимназии. Приоритет идеи образования здесь вполне объясним, ибо Гегель стоит на почве школьного обучения.

Характер соподчинения между образованием и воспитанием определяется, очевидно, потребностями педагогической практики, задачами школы. Сохраняющееся различие этих понятий вызвано несовершенством, ограниченностью самой идеи школы, не соответствующей духу жизни. Целостность образования и воспитания отражены в древнегреческом понятии “пайдейя”.

Воспитание немыслимо без личностного воздействия. По ведь мы живем в эпоху массовых информационных потоков. Рождается новая цивилизация, где коммуникационная связь создает все условия для полного обеспечения человека. Можно, например, купить для своего ребенка комплект видеокассет, на котором записаны лекции лауреата Нобелевской премии. Но чисто информационное обучение может оказаться лишенным воспитания, которое предполагает воздействие живой конкретной личности.

Источник

Этот принцип обобщает философские положения всех времен и народов, в которых раскрывается органическое единство воспитания и обучения. Данные процессы протекают одновременно и неразрывно. И хотя доля воспитания или обучения в отдельных актах эдукационного процесса может изменяться, он достигает цели тогда, когда педагог контролирует оба процесса. Принцип требует соблюдения гармонии обучения и воспитания.

Реализация принципа осуществляется через систему правил.

1. Знания без воспитанности – меч в руках сумасшедшего. Игнорирование этой древней мудрости обернулось большими потерями. Знания наши большие, а воспитанности не хватает, чтобы умно распорядиться ими, направить их на благо человека и человечества. Все, что открывает наука, к сожалению, превращается в оружие. Знающие, но не воспитанные люди выходят из наших учебно-воспитательных заведений, ежедневно умножая опасность приближения к роковой черте.

Всякий, кто берется за эдукацию, должен взять себе за правило: любое знание сопровождать надлежащим воспитанием. Конечно, нельзя в наше время запретить распространение опасных знаний, они доступны всем. Шестиклассник с начальными знаниями химии может сконструировать гранату. Уже сам факт, что стремление получить оружие возникает в голове ребенка, следует рассматривать как экстраординарный. Мы же делаем вид, что ничего не происходит.

Знания не только сила, но и опасное оружие. Педагоги должны делать все от них зависящее, чтобы знание сопровождалось надлежащей воспитанностью, чтобы развить нравственность своих воспитанников, предшествующей получению знания.

2. Обучая – воспитываем, воспитывая – обучаем. Соблюдаем надлежащий баланс, развивая па конкретных знаниях нравственность человека. Может быть, сегодня не столь важно, будет ли знать ученик внутреннее строение лягушки или рыбы. Из урока он должен вынести убеждение – уничтожать природу нельзя.
3. Программы и учебные книги в свете требований данного принципа нужно пересмотреть и наполнить их мировоззренческим, нравственным содержанием. Факты, даты, правила и формулы оттачивают ум. А душа не может расправить крылья. Педагоги сознательно уходят от решения многотрудных задач воспитания. Формулы сокращенного умножения излагать легко, управлять нравственным становлением школьника – трудно. Поэтому и выпячивается сверх всякой меры обучение, обходят педагоги воспитательные участки эдукации, сосредоточиваясь на знаниях. Успеха достигаем: формулу серной кислоты в конце концов запоминают все. Но зачем?
4. В Библии написано: какая польза человеку от богатств, которые он приобретет, но душу свою загубит? Какая польза ребенку от школы, которая не сделала его нравственным человеком? В школу детей посылают не только за знаниями. Родители хотят видеть их воспитанными, готовыми к жизни. Педагоги должны понимать свою личную ответственность за судьбы людей. Не каждый может быть педагогом. Воспитание – не наемный труд, а высокая миссия. Остановим процесс предоставления педагогических услуг, на который переходят учебно-воспитательные заведения. Мы и так далеко уже зашли.

Правило, вытекающее из этого требования, простое: пусть каждый педагог, переступая порог школы, спросит себя – зачем я здесь?

Действие данного принципа распространяется и на направленность воспитания. Кому оно служит? Государству, обществу, человеку? В идеале должна быть гармония. Пользу из воспитания должны извлекать все – и государство, и общество, и человек. Но ясности пока нет, требование принципа нарушаются.

Прогрессивные педагоги всего мира понимают воспитание как “общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному применению в жизни усвоенных правил” (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, то личностную направленность. В отечественной педагогике он также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения – воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни – сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. При рассогласовании целей государства, общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. У воспитателя недостает конкретного фактического материала для полноценного воспитания.

Школа – не государственное учреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как общественно-государственный институт не может жить только на государственном дыхании. Рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь. Должна быть преодолена отчужденность общества от школы и школы от общества, изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагоги должны осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле воспитания.

Для преодоления процесса огосударствления школы в развитых странах создана сеть частных (общинных) школ, реализующих цели определенных слоев общества, которые могут и не совпадать с государственными. И, несмотря на то, что обучение в государственных школах бесплатное, а в частных – платное, большинство населения (от 50 до 80-85% в различных странах) предпочитает платить за возможность воспитания своих детей на общественно-личностных ценностях. Процессы разгосударствления школы начаты и в нашей стране. Наряду с государственными, существуют частные и корпоративные (подчиняющиеся своим ведомствам) учебные заведения. Появились проблемы: никто не знает, каким должно быть оптимальное соотношение между государственной (общественной, народной) и частной школой.

Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками. При этом следует избегать лозунговой педагогики, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается опыт поведения и общения. Однако чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.

В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с другими людьми.

К сожалению, опыт эффективного гражданского воспитания за годы советской власти у нас был утерян, приходится обращаться к своему прошлому, к зарубежным воспитательным системам, накопившим немало ценного в этой области. В США, например, считают, что “главная задача школы – воспитание граждан, которые поддерживают государственные институты и уважают законы государства” (Г. Форд, бывший президент США). На достижение этой цели в школы направляются значительные финансовые средства. К слову сказать, за последние десятилетия наша страна существенно продвинулась по пути демократических преобразований, а финансовой поддержке школы со стороны государства могут позавидовать многие страны. Только на 2011 г. государственные затраты на финансирование образования увеличены более чем на 60%.

В общественные процессы каждый человек включается с раннего детства, поэтому и гражданское воспитание начинается в юном возрасте. Чувство социальной ответственности вырабатывается несколько позже – в школе второй ступени. На всех этапах формирования социальных качеств надо заботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и уровню развития учеников. Уже в школе первой ступени дети легко усваивают такие понятия, как “конституция”, “власть”, “авторитет”, “закон”, “ответственность”, “правительство” и многие другие, если их формирование осуществляется на конкретных примерах, тут же подтверждается практикой и закрепляется. Школа второй и третьей ступени развивает необходимые понятия, воспитывает убеждения, формирует гражданские качества, привлекая воспитанников к реальным социальным процессам. Один из эффективных путей реализации принципа – введение специальных школьных предметов и наполнение соответствующим содержанием других школьных дисциплин.

Актуальная задача – преодоление в ближайшие годы апатии, инертности и социального отчуждения молодежи. Для этого воспитатели должны добиваться ускорения темпов социализации, которые в последние десятилетия снизились. Часть молодых людей не торопится принимать на себя ответственность за судьбу общества, своей семьи и даже свою собственную. Уход от трудностей жизни, безразличие к общественным делам распространены повсеместно. В этом повинно и общество, не предоставляющее молодым людям надлежащие условия для ускоренного развития, и система воспитания, отводящая им роль “недорослей”, и семья, создающая условия для иждивенчества, долгих поисков своего места в жизни.

Источник