Роль двигательного анализатора в развитии речи ребенка

Алена Воробьева
Роль двигательного анализатора в развитии речевой деятельности детей

Положение об исключительной роли двигательного анализатора в развитии высших психологических функций человека опираются на многочисленные данные отечественных и зарубежных исследователей. Исследования И. И. Сеченова, ИЛ. Павлова, А. А, Ухтомского, В. И. Бехтерева, М. М. Кольцова, Н. И. Жннкина, А. Н. Соколова и других показали исключительную роль двигательно-кинестетического анализатора в развитии речи и мышления.

Данные многих авторов показывают, что первой доминирующей врожденной формой деятельности является двигательная. Движение по данным М. М. Кольцовой рассматривается как важнейший фактор в развитии обобщающей функции мозга Главным двигательным центром является кора головного мозга. Для совершенствования движений необходимо, чтобы одни мышцы сокращались, а другие расслаблялись. Т. е. необходимо точное и согласованное перераспределение мышечного тонуса. Такое перераспределение тонуса мышц осуществляется стрио паллидарной системой. Совершенствование движения в процессе обучения их выполнению приводит к автоматизации, к формированию двигательных стереотипов.

Двигательныеакты новорожденного носят паллидарный характер: они не координированы, бросковы и частично изменены. С возрастом, по мере созревания стриатума, движения ребенка становятся более значительными, скупыми, автоматизированными.

Выпрямительные рефлексы у здорового ребенка развиваются в определенной последовательности, отражая узловые моменты в созревании

ЦНС. Так, интенсивное развитие образований среднего мозга, полосатого тела, тормозящего импульсы, идущие от бледного шара, развитие пирамидной и мозжечковой систем позволяют ребенку в 6 месяцев присаживаться из положения лежа на спине при подтягивании его за руки; удерживать позу сидения к 7 месяцам; вставать на четвереньки и колени в 8-9 месяцев; вставать и переступать с поддержкой в 9-10 месяцев и в среднем к 12-14 месяцам ходить самостоятельно. Созревание ЦНС обеспечивает этапность в развитии и сенсорных функций. Так, с началом активного функционирования структур среднего мозга у ребенка появляется возможность бинокулярного зрения.

Таким образом, зрелость ЦНС обеспечивает возможность

интегрированной деятельности мозга, что и составляет основу

формирования произвольных двигательных функций. Поэтому

своеобразная моторная недостаточность с несформированностью более

тонких целенаправленных дифференцированных движении, зрительно-

моторной координации и ручного праксиса является характерной

закономерностью любого аномального развития [5].

Развитие двигательных функций ребенка – сложный процесс, определяемый положительным созреванием ЦНС, а также многообразными влияниями среды на плод и ребенка первых лет жизни; определяющую роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивно двигательное развитие происходит на первом году жизни. Развитие двигательных функций продолжается в дошкольном возрасте, а совершенствование функций руки осуществляется практически всю жизнь.

С целью диагностики в моторном развитиина основе нейроонтогенетического подхода выделяют следующие этапы:

I этап – от рождения до 4 месяцев. На этом этапе формируется основа дальнейшего развития – контроль над положением головы и возможность её свободной ориентации в пространстве, а также угасают врожденные рефлекторные двигательные автоматизмы;

IIэтап – 5-6 месяцев – ребенок осваивает начальную функцию сидения:

III этап – 7-8 месяцев – освоение ползания;

IV этап – 9-12 месяцев – развитие двигательных механизмов, необходимых для вставания и сохранения положения тела;

V этап – 13-18 месяцев – самостоятельная ходьба, но с помощью и

участием рук для сохранения равновесия тела; .

VI этап – 18-24 месяца – совершенствование самостоятельной ходьбы с освобождением рук для манипулятивной деятельности во время передвижения;

VII этап – 25-30 месяцев – совершенствование тонких двигательных навыков, способствующих развитию предметно-практической деятельности, и на её основе формирование начальных представлений о величине, форме, пространственных отношениях. Этот этап развития моторики совпадает с периодом наиболее интенсивного развития речи ребенка.

Общими закономерностями нормального моторного развития, которые сохраняются у детей с отклонениями в развитии, являются следующие.

1. Развитие двигательных функций осуществляется по пути преемственности и стадийности. Для развития той или иной функции в полном объеме необходимо формирование определенных предпосылок, составляющих основу будущей функции. Например, к 6 месяцам жизни большинство детей сидят, если их посадить. Однако эта функция была бы невозможна, если в предшествующие 6 месяцев ребенок не овладел бы функцией удержания головы и выпрямления спины. Хотя эти функции формировались у него главным образом в положении на животе, они составили необходимую основу для навыка сидения. При отклонениях в развитии тех или иных двигательных навыков и умений развиваются с запозданием и отличаются несовершенством. Поэтому в коррекционной

работе важно учитывать необходимость формирования нужных предпосылок для каждой развивающейся двигательной функции.

2. Последовательные стадии в развитии двигательных функций перекрывают одна другую. Так, ребенок, находясь в стадии совершенствования тех или иных двигательных навыков, одновременно начинает осваивать новые. Например, в возрасте 4-6 месяцев ребенок, совершенствуя навык контроля головы в положении. на спине, делает начальные попытки освоения навыка сидения.

При отклонениях в развитии такого явления не наблюдается. Поэтому в коррекционной работе важно не только укреплять наиболее интенсивно формирующиеся функции, но и стимулировать развитие функции следующего возрастного этапа. Например, у ребенка 6 месяцев не только укрепляют функции начального сидения, но и начинают стимулировать ползанье.

3. По мере общего моторного созревания возникает все большая и большая возможность дифференциации и изоляции отдельных движений. Например, по ере развития моторики дифференцируются движения головы от движений верхней части туловища и плечевого пояса; движение глаз от движении головы; движение кисти от движения всей руки и т. д. При различных отклонениях в развитии возможность дифференцированных движений задерживается, и для их формирования часто требуется специальная коррекционная работа.

4. Развитие двигательных функций происходит по цефалокаудальному принципу, т. е. развитие произвольных движений начинается от головы к верхним, а затем к нижним конечностям. Координация двигательных навыков совершенствуется в этой же последовательности. Поэтому у ребенка раньше формируются произвольные движения головы, рукт а затем ног. Эта же последовательность положена в основу коррекционной работы по развитию моторики.

5. Развитие двигательных функций совершенствуется от проксимального в дистальном направлении, т. е. движения частей тела, расположенных ближе к средней линии тела, формируются раньше, чем движения в более удаленных областях. Например, вначале развиваются движения в плечах, предплечьях, затем уже движения кисти и пальцев рук. Этот принцип также используется в коррекционной работе.

Согласно Н. А. Бернштейну, на начальных этапах овладения произвольным движением программирование двигательного акта осуществляется в основном высшими неврологическими уровнями. По мере упражнения все большее количество компонентов этого программирования передается с высших, «ведущих» уровней нервной системы на низшие, филогенетически более ранние — «фоновые» уровни. Механизм этой передачи отражает этап формирования корково-подкорковых взаимосвязей и представляет собой физиологическую основу автоматизации. При этом необходимо отметить, что полностью корковый контроль в управлении движением, естественно, не утрачивается. Возрастание же удельного веса фоновых уровней в управлении движением очень важно, во-первых, потому, что эти уровни больше приспособлены к проприоцептивной коррекции и тем самым к более эффективному управлению движением и, во-вторых, потому, что, принимая на себя выполнение известной части двигательной задачи, они разгружают работу соответствующих корковых центров. Механизм автоматизации движении лежит в основе формирования двигательных навыков, например навыка ходьбы, письма, печатания на пишущей машинке и др. Существенная роль в процессе этой автоматизации принадлежит экстрапирамидной системе. При поражении или дисфункции этой системы процесс формирования двигательных навыков происходит с трудом и требует специальных коррекщюнных мероприятий.

Н. А.Бернштейн разработал теорию уровней организаций движений:

Уровень А (субкортикальный} – уровень палеокинетических регуляций, он же руброспинальный уровень ЦНС – обеспечивает

бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела, статическую выносливость и координацию (катание шариков, хватание предмета, принятие и удержание позы, обмахивание).

В результате поражения этого уровня отмечаются – треморы, дистонии.

Уровень В (талламопшшидарный) – уровень синергий (содружественных движений) и штампов. Обеспечивает коррекцию, внутреннюю увязку целостного движения, согласованность, выразительность, мимику, пантомимику, пластику (одевание, борьба).

Уровень С (пирамидно-стриарныи) – уровень пространственного поля, обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством, при ведущей зрительной афферентации. Начало и конец движений.

Подуровень С/ стриарный – направления движения и дозирования силы (шнурование, причесывание, перелистывание, обведение фигуры).

Подуровень С? пирамидный – обеспечивает максимальную целевую точность (вдевание нитки в иголку, рисование круга, закатывание шариков в лунку)

Уровень Д – корковый – уровень действии, теменно-премоторный уровень. Обратная афферентация – представление о предмете. Смысловая сторона действия с предметом. Действие пространственного поля – верх, низ, между, над, прежде, потом.С полем связаны следующие действия: самообслуживание, предметные, трудовые действия, спортивные игры, осознание правой и левой стороны тела.

Уровень Е – высший кортикальный уровень символических координации и психологической организации движений, осуществляет понимание чужой и собственной речи, содержание решаемой задачи, письменное и устное выражение собственной мысли. Действия основываются на образном мышленииш

Таким образом Н. А. Бернштейн определил координацию движений как организацию управляемости двигательного аппарата Понятие координации связано с понятием темпа. Темп движений зависит от индивидуальных особенностей человека. Возможность быстро рефлексы на время и выполнять равномерные движения в значительной степени зависит от уравновешенности нервных процессов. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связано с подвижностью нервных процессов.

Многоуровневая организация двигательной функции есть результат длительной эволюции. Н. А. Бернштейн отмечал, что анатомические субстраты координационных уровней, последовательно формируясь в филогенезе обязательно включают как моторные, так и сенсорные центры. На тесные взаимоотношения сенсорных и моторных процессов указывал еще Л. С. Высотский [8]. Он подчеркивал, что сенсомотория представляет собой единое психофизиологическое целое, имеющее отношение как к речевым, так и речевым двигательным программам.

Речедвигательный анализатор начинает функционировать одновременно с началом становления общих моторных функций,по яркому определению Бернштейна: «Язык и голосовой аппарат – это инструмент, на котором в онтогенезе упражняются все координированные уровни ЦНС».

Эти исследования указывают на взаимосвязь речевых движений с общими движениями. Особого внимания заслуживают исследования, доказывающие корреляцию между степенью развития моторики кисти рук и уровнем развития речи у детей, при изучении речевого онтогенеза. Так Кольцова М. М. и Лубовский В. И [9], считают, что развитие движений в преддошкольном возрасте оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на формирование речи.

Физиологические исследования свидетельствуют, что речевая экспрессивная деятельность является высшей формой развития произвольных движений и представляет собой условно-рефлекторный моторный акт, подчиняющийся тем же законам, что и локомоторноелоговедение. Нейрофизиологи доказали, что речевая функция обеспечивается чрезвычайно сложной сенсорно-моторной организацией со множеством иерхических уровней и высшим, нитегративным центром в коре больших полушарий (А. Р. Лурия).

Постепенность перехода от простых артикуляторных комплексов к сложным связано с поэтапным созреванием моторных систем мозга. Таким образом, можно считать, что развитие речевой функции неотделимо от организации центральных механизмов моторных функций в целом.

Источник

Речь-это деятельность, которая осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. В осуществлении речевой функции принимают участие зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы.

Для правильного произнесения звука ребенку требуется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированы в своей работе, а речедвижения соотнесены с соответствующими слуховыми ощущениями. Для того чтобы ребенок понял значение слова, необходимо слияние между собой слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета. И.М. Сеченов отмечал: «…всякое ощущение по природе смешанное… к нему обязательно примешивается мышечное ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими».

Физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Так, И. П. Павлов отмечал: «Речь — это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. М.М. Кольцова экспериментально доказала, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь не только развивается более интенсивно, но и оказывается более, совершенной. Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями. Таким образом, развитие двигательного, аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании’ нервно-психических процессов у детей.

НА Бернштейн разработал теорию организации движений и отнес речь к высшему уровню организации движений. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать при коррекционной работе с различными формами речевой патологии, характеризующейся нарушением произвольных моторных актов. На начальном этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию. На втором этапе намечается двигательная задача и образ того, что должно быть. Двигательная задача постепенно усложняется. По ходу выполнения движения ЦНС осуществляет коррекцию с тем чтобы поставленная двигательная задача и модель (эталон) будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т.е. индивид сам намечает цель и содержание движений и адекватные средства, с помощью которых он может решить двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движений: человек преодолевает вое избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений. Нарушение одного из компонентов координации (точность, соразмерность, плавность) ведет к нарушению движения.

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным ответом.

Л.В. Фомина обследовала детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие первой способствует развитию второй. Кольцовой с сотрудниками Научно-исследовательского института физиологии детей и подростков АНМ СССР установлено:

& около трети всей площади двигательной проекции головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией речевой моторной зоны;

& работа над движениями пальцев рук действительно стимулирует созревание центральной нервной системы, что проявляется, в частности, в ускорении развития речи ребенка.

Высказывание Павлова о том, что «речь — это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга», подтверждается многими исследователями детской речи. Поэтому при изучении проблемы, как стимулировать развитие речи ребенка, возникла мысль об использовании мышечных ощущений от речевого аппарата. Посмотрев «карту» головного мозга, мы видим, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, а площадь двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели многих ученых на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребенка.

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи речевой функции и двигательной функции руки. Так, было известно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачивается не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, даже когда сама область двигательной проекции пальцев не затронута. Двигательный анализатор человека достигает очень высокого совершенства: человеку доступны такие тонкие и точные двигательные акты, как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах, речь и т.д., требующие дифференцированных реакций многих мышечных групп. Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он “имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной-нервной системы и принимает участие в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга;

Локомоторные функции развиваются у ребенка к началу второго года жизни. В возрасте 1-2 лет отмечаются неуклюжесть и неустойчивость движений, вызванные недостаточной дифференциацией движений и отсутствием необходимой регуляции тонуса. У детей этого возраста налаживаются выразительные и защитные движения и начинают появляться обиходные движения, еще крайне неточные; наблюдается масса синкинезий.

Дети 3—7 лет отличаются подвижностью и грациозностью, у них хорошо развита способность к передвижению и выразительным движениям; однако двигательное богатство бывает лишь при свободных движениях. Если ребенка просят производить точные движения, он сразу начинает утомляться, отвлекаться и стремится уклониться от задания. Неспособность к точности зависит: от недоразвития корковых механизмов и от недостатками выработки формул движения. Кажущаяся двигательная = неутомимость ребенка связана с тем обстоятельством,; что он не производит продуктивных рабочих движений,) требующих преодоления сопротивления и точности, а следовательно, и большой затраты энергии.

Тонкая моторика — это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза. Ее необходимо осваивать, т.к. навыки тонкой моторики помогают ребенку исследовать, сравнивать, классифицировать окружающие его вещи и тем самым позволяют ему лучше познать мир, в котором он живет. Навыки тонкой моторики помогают ребенку самостоятельно обслуживать себя, выражать себя через творчество — игру, пластику, способствуют повышению самооценки ребенка. Они облегчают ему участие в играх и (в школьном возрасте) в работе, то есть дают возможность приобрести социальный опыт.

В исследованиях психопатологов очень большое внимание уделяется вопросу о том, является ли развитие моторики ребенка следствием естественного созревания соответствующих структур или же это есть результат научения. В ранних работах главная роль в этом процессе отводилась фактору созревания. В более поздних исследованиях уже ставится вопрос о том, что и созревание, и научение являются факторами, в равной мере необходимыми для формирования моторики ребенка. В отношении первых факторов созревание будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условно-рефлекторных двигательных актов определяющим фактором будет научение.

Бернштейн [6] считает, что сущность развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном созревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.

Как показывают наблюдения, в овладении движениями рук большую роль играет подражание. Различают три вида подражательных реакций:

& повторение собственных движений;

& повторение знакомых движений взрослого;

& повторение новых движений.

История письма ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы.

Рисование, по мнению Л. С. Выготского, «есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Специальные исследования показали, что есть своеобразный критический момент, когда простое чирканье карандашом и бессмысленные каракули начинают обозначать что-то.

В 1—1,5 года малыш крепко зажимает карандаш в ладони, это очень ограничивает движения. В этом возрасте он не пытается еще изобразить что-то определенное, просто получает радость от самого процесса.

В 2—Э года ребенок, как правило, держит карандаш сверху, зажимая его в ладони, движения еще спонтанные, почти не ограничиваются.

Примерно с трех лет линии становятся более определенными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно. Увеличивается координация при выполнении вертикальных движений, но еще плохо выполняются имитационные движения. Овалы неровные, но на рисунках их уже много: человек, солнышко, колеса

и т.п.

В 3,5—4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, и это позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции; фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать! их относительно параллельными.

В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими, и тому помогает правильный способ держания ручки.

Рисунки пятилетних детей показывают их способность выполнять вертикальные, горизонтальные и циклические движения. Они пытаются писать буквы.

В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции: Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму (М.М. Безруких).

Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к школе. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития моторики кисти ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма. Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации регуляции движений. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.

Н.А. Бернштейн отмечает, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы, вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного ритмического узора; реализация начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линий.

Письмо — сложный координированный навык, требующий сложной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений тела. Дело в том, что сложно координированные движения ребенка — это прежде всего произвольные движения, т.е. движения, которые имеют цель; движения, которые планируются, контролируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться при изменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и нарушение этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля. Кроме того, у детей 6-7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10-13 годам.

Нельзя исключить еще один фактор трудностей формирования тонко координированных действий. Моторная неловкость в выполнении манипуляторных действий, трудности в овладении ими, неудачи и частое недовольство взрослых вынуждают ребенка избегать выполнения действий, которые сложны, поэтому платье с мелкими пуговицами «не нравится», новый конструктор «совсем неинтересный, лучше поиграю с машинками», вязать, лепить, конструировать «неинтересно, не хочется».

Особого внимания заслуживают графические движения. Нелюбовь к рисованию — один из показателей нарушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо, — инструментальное действие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь необходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их. При этом возраст 6-7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии моторики кисти.

Е.М. Мастюкова описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации.

Источник