Реферат развитие речи глухого ребенка
Доклад на тему: «Особенности речевого развития ребенка с нарушением слуха»
Учитель-логопед СОШ с УИОП №27
Бобылева Е.Г.
Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.
Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве — до овладения речью.
Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия.
– от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени)
– от 50 — 70 дБ и больше (тугоухость второй степени).
тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).
Позднооглохшие — это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или трамвы после того, как они овладели речью, т. е. в 2 — 3-летнем и более позднем возрасте.
Наличие у ребенка грубой сенсорной (в данном случае – снижение слуха) недостаточности, нередко приводит к недоразвитию всех компонентов речи, имеющему во всех случаях своеобразную этиопатогенетическую обусловленность и специфические проявления.
Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению (или недоразвитию) экспрессивной речи.
Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связанно со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалия, дизартрия и т.д.
Фонетико-фонематические нарушения: Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной дифференциации всех звуков речи и правильность их произношения.
Слуховая дифференциация звуков речи слабослышащих страдает из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формат).
Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою ведущую роль в отношении речедвигательного анализатора.
Своеобразно развивается словарный запас и грамматический строй, наблюдается ограниченное и неправильное понимание речи окружающих и затруднения в восприятии смысла читаемого текста. Все перечисленное сказывается на письменной речи. С особыми трудностями эти дети овладевают выражением своих мыслей. Для них характерны некоторые особенности, иногда приобретающие характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющиеся достаточно долго. В первую очередь — это словарь слабослышащих детей. По объему он ограничен. Это касается и пассивного (понимание слов) и активного (использование в речи) словаря. Их объем практически совпадает, то есть ребенок хорошо понимает те слова, которые использует в своей речи. В норме пассивный словарь гораздо больше активного. Запас слов у слабослышащего минимален. Иногда не умеет назвать предметы ближайшего обихода. В их речи отсутствуют слова с отвлеченными понятиями, которые понимает и использует слышащий сверстник (чудеса, скука, победа, мечтать), нет слов, обозначающих части целого (носик, крышка — у чайника, шнурки, подошва — у ботинка). Для него незнакомы слова — синонимы к знакомому слову (жилище, здание — вместо дом).
Особенности развития мышления и речи у ДНС
Развитие мышления и речи у ДНС характеризуется рядом особенностей. Первая заключается в почти одновременном и параллельном усвоении разных видов речи — и словесной (устной, письменной, дактильной), и жестовой. Это приводит к характерному для многих ДНС (в первую очередь для глухих) словесножестовому двуязычию, трудностям в овладении словарным составом и грамматическим строем словесной речи.
Вторая особенность состоит в наличии специфического средства общения — жестовой речи. Любой жестовый язык — богатая и самобытная, сложная по лингвистической структуре система общения, обладающая широким набором лексических и грамматических средств выражения смыслов и отношений между смыслами (Зайцева, 2000). На начальных этапах психического развития глухого ребенка жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения: дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При общении с родителями, владеющими жестовой речью как знаковой системой, ребенок овладевает жестовыми обозначениями так же, как слышащий ребенок — словами. При этом сначала используются указательные жесты, потом жесты, имитирующие некоторые действия, и, наконец, жесты, позволяющие показать отношения между предметами, представить события. Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенствуются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка действительность. Процесс овладения жестовой речью глухими детьми в семьях глухих происходит в соответствии с закономерностями, выявленными при становлении словесной речи слышащих: совпадают временные параметры появления первых слов и жестов, их функции, характер ошибок. Жестовый язык функционирует как самосовершенствующаяся система знаковой поддержки общения, в нем по необходимости создаются новые жесты. Это средство неформальной, непринужденной коммуникации, где смысл жестов поддерживается общим контекстом, как в разговорной речи. В таком качестве его значение не вызывает сомнений. Сложнее обстоит дело со знаковой поддержкой развития мышления, становления мыслительных операций, базирующихся на использовании знаков.
Роль знаков жестового языка в развитии мышления ДНС изучена недостаточно. С одной стороны, в силу наглядности и конкретности они положительно влияют на развитие наглядных форм мышления. Наглядно-образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить. Само возникновение наглядно-образного мышления связано с формированием символической функции, поскольку благодаря ей представления начинают выступать в качестве заместителей реальных объектов. С другой стороны, в силу недостаточной абстрактности и обобщенности жестовые обозначения не оказывают необходимой знаковой поддержки развитию абстрактно-понятийного мышления, для которого необходимы знаки более высокой степени абстрактности. Мыслительная деятельность связана с осознанием дистанции по отношению к воспринимаемой действительности, а также с созданием и применением моделей этой действительности. Своевременное развитие словесной речи значительно облегчает осознание этой дистанции, конструирование этих моделей, обеспечиваетвозможность их применения в процессе решения задач. В какой степени обеспечивает все это жестовая речь, — ученым предстоит выяснить.
В тех случаях, когда первоначально усваиваемым видом речи является жестовая, у ДНС сначала совершается пересечение линий развития мышления и жестовой речи. Это оказывает положительное влияние на развитие их мышления, в частности совершается переход на стадию наглядно-образного мышления. Как показывают результаты исследований, глухие дети младшего школьного возраста из семей глухих, свободно владеющие жестовой речью, опережают глухих детей из семей слышащих по уровню развития мышления (Хохлова, 2007; Marshark, 1997; Meadow, 2005; Vernon,1967). Развитое наглядно-образное мышление является предпосылкой дальнейшего перехода к логическим формам мышления, оно позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится затем процесс формирования понятий.
Третья особенность интеллектуального развития ДНС — более позднее по сравнению со слышащими детьми начало овладения словесной речью и соответственно более позднее пересечение линий развития мышления и словесной речи. Для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления. Существуют описательные речевые конструкции, автоматизмы, словесные высказывания, обслуживающие коммуникативную функцию речи. Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, связываться с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира, отражать их значение. Для ДНС эффективно не то обучение словесной речи, которое предусматривает только правильность употребления языковых средств, а то, которое позволяет достичь понимания значений слов и овладеть ими.
Четвертая особенность связана с протеканием процессов целеобразования, с планированием и регуляцией мыслительных действий. Мышление с необходимостью включает в себя процессыцеле- и планообразования, идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности. Названные процессы протекают как во время, так и до практического применения различных способов. У ДНС целеобразование, как процесс порождения целей формируется и протекает своеобразно. Это относится как к случаям превращения полученного требования в цель, так и к выбору одного из имеющихся требований. Социальная обусловленность целей индивидуальной деятельности «…определяется овладением языком сначала как средством фиксации достигнутых и предвосхищаемых результатов практических действий, а затем позволяющим осуществлять специальный класс внутренних, умственных, но тоже действий» (Тихомиров, 1984, с. 113). Становление целеобразованияу ДНС связано с развитием речи. Анализ последовательности становления функций речи в определенном возрастном периоде в процессе нормального развитияи сопоставление с отклоняющимся развитием становится ориентиром для диагностики и коррекции. На начальной стадии психического развития проходят становление экспрессивная и коммуникативная функции, в дальнейшем формируются и дифференцируются ее интеллектуальные функции — номинативная, обобщающая, регулятивная, планирующая. Реализация последних проявляется в том, что речь выступает одновременно и средством соотнесения индивида с предметной действительностью через ее обозначение, и средством обобщения, опосредствования высших психических функций человека, удовлетворения его коммуникативной и познавательной потребностей. У ДНС функции речи формируются по разному в зависимости от вида речи — словесной(устной и письменной) или жестовой.
Важнейшая из этих особенностей — отставание в становлении регулирующей функции речи. Это неблагоприятно сказывается на планировании стратегии решения задач, ориентировке в ее условиях, постановке и достижении конкретных целей, приводит к диспропорциям в развитии вербальных и невербальных компонентов интеллекта.
Источник
Характеристика особенностей слухового и речевого развития детей с нарушениями слуха.
- Содержания понятия «отклонения» в речи и развитии слуха.
Чтобы говорить о детях с отклонениями в развитии слуха и речи, нужно знать, что содержит в себе понятие «отклонения». Итак, ребенок с «отклонениями» в речи – это ребенок с общим недоразвитием речи, но с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Имеет отклонения: скудный запас слов, речь с аграмматизмами – нет связи между словами, например, «с мама», «много окнов», имеются дефекты произношения, не говорит или говорит неправильно ряд звуков «тотик» – цветочек, «уал» – уехал, слабое фонемообразование («изьехал» – уехал).
Дети с отклонениями в развитии слуха – это глухие и тугоухие (слабослышащие) дети. «Глухотой» обозначают такое понижение слуха, которое препятствует речевому общению, но при этом возможно выявление остатков слуха, позволяющее воспринимать неречевые звуки или отдельные звуки речи…»
«Тугоухостью» называют понижение слуха разной степени выраженности, при котором восприятие речи затруднено, но возможно при создании определенных условий».
Все нарушения слуха делятся на кондуктивные, нейросенсорные и смешанные. В зависимости от того, какой отдел органа слуха пострадал, возникает та или иная тугоухость. Например, поражен звукопроводящий отдел (наружное ухо, среднее ухо), может возникнуть кондуктивная тугоухость (поражение слуха – периферическое) или пострадал звуковоспринимающий аппарат (внутреннее ухо, проводящие пути, корковый центр) – возникает нейросенсорная тугоухость (поражение слуха – центральное). При поражении звукопроводящего и звуковоспринимающего отделов одновременно появляется смешанная форма тугоухости. Обычно при периферическом поражении возникает тугоухость, при центральном – глухота.
Характеристика уровня речи глухих и слабослышащих детей от трех до семи лет
Уровень развития речи необученного глухого ребенка до трех лет однообразный лепет, голос, отдельные звуки. Необученные глухие дети в большинства случаев … имеют звонкие, чистые голоса, звонкий смех, естественный плач …, большое многообразие голосовых реакций (не отнесенный лепет; лепет, не имеющий смыслового значения и не относящийся к каким – либо объектам, действиям или качествам объектов или действий; голос, гуление, кряхтение, чмоканье, мычание, артикулирование без голоса (Рау Ф.Ф. «Методика обучения глухих устной речи» М. «Просвящение», 1976).
Из-за отсутствия слуха с возрастом количество голосовых реакций сокращается, они становятся однообразными, а у некоторых детей совсем пропадают. Словесная речь не появляется, если с ребенком не проводятся специальные занятия. Многие дети смотрят на губы говорящих людей, пытаются подражать артикуляции говорящего.
В раннем периоде у слабослышащих детей с ярко выраженной тугоухостью (если они не обучены), развитие речи совпадают с развитием речи у глухих дошкольников. До трех лет у них набюдается такое же большое многообразие голосовых реакций, как и у глухих детей. В редких случаях у слабослышащего ребенка до трех лет появляется соотнесенный лепет – осмысленное обозначение предметов, действий с помощью одних и тех же звукосочетаний (например, кошка – бр, бр, иди – ди – ди и т.д.).
В возрасте четырех-пяти лет наблюдается существенное различие глухих и некоторых слабослышащих детей по уровню развития речи: речь слабослышащих детей – отдельные слова, простые фразы с большими грамматическими и фонетическими погрешностями. Но образную речь эти дети уже понимают.
Часть слабослышащих детей до семи лет имеет уровень развития устной речи такой же как и глухие. Обращенную речь эти дети не понимают, и не пользуются своим слухом, но угасания в лепете у них с возрастом не наблюдается.
В речи слабослышащего ребенка часто встречаются неточности в произношении всех звуков, и это объясняется очень малой речевой практикой, очень незначительным опытом пользования речью» (Боскис,
с. 88).
Как обследуется слух?
От двух до пяти лет проводят исследование речью, игровую и речевую аудиометрию на голое ухо, импедансометрию, а также объективную аудиометрию.
От пяти до семи лет игровую аудиометрию заменяют тональной и речевой аудиометрией в наушниках.
Для определения состояния слуха было выдвинуто несколько классификаций тугоухости по степени понижения слуха как у нас в стране, так и за рубежом. (Г.В. Ковтун, Б.С. Преображенский, Л.В. Нейман и другие 1977 г.)
Все предложенные классификации учитывали степень тугоухости, характер понижения слуха, локализацию поражения слуха, состояние развития речи.
В сурдологической и педагогической практике России широко применятся классификация нарушений слуха у детей, разработанная Л.В. Нейманом (1960). В зависимости от величин потери слуха различают три степени тугоухости в речевом диапазоне частот – от 500 гц до 2000 гц:
1 степень – до 50 дб; 2 степень – от 51 дб до 70 дб; 3 степень – от 71 – 80 (85) дБ; 4 степень – 90 дб и более (граница между тугоухостью и глухотой). В настоящее время используется международная классификация тугоухости.
Нейман выделяет четыре группы глухих в зависимости от диапазона воспринимаемых с помощью слуха частот слухового поля при потере слуха более 80 дБ.
Первая группа глухих воспринимает самые низкие частоты — 125-250 Гц. Эти дети не различают каких-либо звуков речи, реагируют только на громкий голос у уха, воспринимают некоторые интенсивные звуки на близком расстоянии. Вторая группа воспринимает частоты 125-250-500 Гц. Дети этой группы не только реагируют на громкий голос у уха, но и различают гласные о, у, обладающие низкими формантами, воспринимают интенсивные неречевые звуки окружающего мира на близком расстоянии.
Третья группа воспринимает низкие и средние частоты — 125-250-500-1000 Гц. Дети этой группы реагируют на голос разговорной громкости, различают 3-4 гласных, многие из них около уха различают некоторые знакомые слова.
Четвертая группа — диапазон воспринимаемых частот от 125 до 2000 Гц. Большинство детей слышат голос разговорной громкости около уха и на небольшом расстоянии, различают почти все гласные, некоторые согласные, отдельные знакомые слова и фразы. Глухие дети третьей и четвертой групп имеют возможность различать сравнительно менее интенсивные и более разнообразные по частотной характеристике звуки на довольно близком расстоянии.
Таким образом, расширение объема воспринимаемых частот у глухих увеличивает способность восприятия голоса, различения звуков речи и неречевых звуков окружающего мира. Выделяя разные группы глухоты, Л.В. Нейман определяет возможности использования и развития остаточного слуха глухих со звукоусиливающей аппаратурой в условиях систематического применения слуховых упражнений на уроках и во внеурочное время.
У слабослышащих затруднения в самостоятельном овладении речью могут возникать уже при понижении слуха на 15-20 дБ. Эту степень потери слуха Л.В. Нейман предлагает принять в качестве условной границы между нормальным слухом и тугоухостью. Условная граница между тугоухостью и глухотой лежит на уровне более 80 дБ.
Классификация нарушений слуха, созданная Л.В. Нейманом, способствует научному обоснованию психолого-педагогической классификации детей с недостатками слуха для осуществления их дифференцированного специального обучения и воспитания; рациональной организации работы по развитию слухового восприятия учащихся с использованием звукоусиливающей аппаратуры в специальных коррекционных образовательных учреждениях I и II вида и обоснованному отбору детей в соответствующие образовательные учреждения.
В медицинской практике сурдологи при диагностике состояния слуха учащихся ранее опирались чаще всего на классификации врачей (Б.С. Преображенский (1933), Г.В. Ковтун (1967). Г.В. Ковтун выделяет три степени тугоухости и глухоты. Б.С. Преображенский в зависимости от восприятия речи на слух (разговорной и шепотной) определяет уровень ее восприятия, исчисляемый в метрах. Выделяются четыре степени тугоухости: легкое снижение слуха, умеренное, значительное и тяжелое.
Классификация нарушений слуха Б.С. Преображенского
Степени тугоухости | Расстояние восприятия речи, м | Школа и средства помощи | |
Разговорная | Шепот | ||
I — легкая | Более 6 | От 3 до 6 | Нормальная школа. На учете у школьного врача |
II — умеренная | От 4 до 6 | От1 доЗ | Нормальная школа. Парта в зависимости от состояния слуха |
III — значительная | От 2 до 4 | От 0 до 1 | Нормальная школа. Обучение чтению с губ; первая парта, слуховой аппарат |
IV — тяжелая | Менее 2 | От 0 до 0,5 | Школа или класс для слабослышащих. Слуховой аппарат. Микрофон. Обучение чтению с губ |
Классификация Б.С. Преображенского имеет практическое значение, так как в ней определены параметры восприятия на слух шепотной и разговорной речи, исчисляемые в метрах. Классификация позволяет без специальной аппаратуры определить состояние слуха ребенка для речевого общения.
В конце 70-х гг. Международная конференция врачей-сурдологов, аудиологов в Париже приняла следующую медицинскую классификацию нарушений слуха:
Степень понижения слуха | Тональные пороги, дБ |
I | 26-40 |
II | 41-55 |
III | 56-70 |
IV | 71-90 |
Глухота определяется при пороге более 90 дБ | |
Научный центр аудиологии и слухопротезирования Минздрава РФ рекомендовал данную классификацию для практического применения в медицинских учреждениях в нашей стране. Распространение медицинской международной классификации нарушений слуха у детей с выделением четырех степеней тугоухости и определением глухоты с потерей слуха более 90 дБ объясняется новыми тенденциями в развитии и использовании слухового восприятия детей с первого года жизни. Ранняя диагностика создает возможности для слухопротезирования с использованием в общении современных индивидуальных звукоусиливающих аппаратов. Подтверждается необходимость единой оценки результатов разных методик диагностики состояния слуха и особенностей психоречевого развития ребенка. Раннее психолого-педагогическое и медицинское обследование, целенаправленное коррекционное обучение создают условия для овладения устной речью детьми с нарушением слуха IV степени тугоухости (71-90 дБ) в соответствии с возрастными особенностями. В процессе раннего коррекционного обучения в дошкольном возрасте такой ребенок может быть подготовлен к обучению в специальной коррекционной школе слабослышащих или даже в нормальной школе для слышащих детей в соответствии с уровнем его психоречевого развития.
Признавая важность медицинских классификаций для диагностики состояния слуха учащихся, сурдопедагоги утверждают необходимость использования медико-психолого-педагогических классификаций Л.В. Неймана, Р.М. Боскис, дающих наиболее полное представление о состоянии и взаимосвязи слуха и речи учащихся. При определении образовательного учреждения следует не только учитывать уровень сохранности слуха, но и возможности его использования в образовательном и воспитательном процессах, состояние интеллекта и владение школьником устной речью, ее восприятием и воспроизведением, время потери слуха. Учитывается и уровень готовности ребенка к обучению по избираемой программе, состояние его здоровья и др.
Изучение состояния слуховой функции воспитанников группы на основе анализа тональной аудиограммы и с помощью речи (разговорной, шепотной) необходимо для воспитателя-сурдопедагога. Исследование остаточного слуха помогает воспитателю определить возможные способы восприятия речи школьником, состояние речи, произносительных навыков, его активность в речевом общении, необходимость использования слухового аппарата.
Понимание особенностей состояния слуха и речи каждого школьника позволяет воспитателю осуществлять коррекционную работу по развитию слухового восприятия детей с использованием звукоусиливающей аппаратуры во внеурочное время.
По данным Л.В. Неймана, у учащихся с одинаковым состоянием слуха, но с разным уровнем речевого развития наблюдаются значительные различия в восприятии речи. Выявляется и зависимость восприятия речи, как от состояния слуха, так и от опыта речевого общения. Чем лучше воспринимается слухозрительно речь, ее элементы, тем больше увеличивается расстояние для различения речевой информации
Литература: Сурдопегагогика под редакцией профессора Е.Г. Речицкой Москва, «Владос» – 2004 Л.П. Назарова «Методика развития у детей с нарушеиями слуха», Москва, «Владос» – 2001
Источник