Реферат на тему развитие ребенка в дошкольном возрасте
РЕФЕРАТ
на тему: «Общие условия развития
ребенка-дошкольника (от 3 до 7 лет)»
Выполнила:
Кондратьева Н.А.
Основные особенности дошкольного возраста
Дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.
Итак, дошкольное детство — чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.
Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.
Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи, и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду.
Каковы же общие условия развития ребенка-дошкольника?
Социальная ситуация развития.
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С. Выготский, — это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте такой формой становится мир взрослых людей. По словам Д.Б. Эльконина, весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношений.
Основное противоречие возраста (задача развития). Противоречие этой соци-альной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность — жить вместе с окружа-ющими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозмож-но: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.
Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в них и действовать внутри этой модели – это сюжетно-ролевая игра.
Ведущий тип деятельности.
Сюжетно-ролевая игра — ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека. Что же составляет предмет этой деятельности? Это — взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила. Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого. Ложкой можно попробовать что-то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже не попробуешь… Если что-то плохо сделал, — значит, это уже произошло, это уже непоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д.Б. Эльконина.
Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра — это не всеобщая форма жизни всех детей, она — образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д.Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства. Какова структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры. Единица, центр игры — роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символической форме.
Игровые действия — это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Но как считал, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.
Какое значение имеет символика игры? По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Яркие примеры приведены в монографии Д.Б. Эльконина «Психология игры». В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, но не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку.
Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь:
ребенок ест ложкой,
ребенок кормит ложкой,
ребенок кормит ложкой куклу,
ребенок кормит ложкой куклу, как мама.
На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В коллективной форме сюжетно-ролевой игры происходит рождение смыслов человеческих действий (оно — для другого человека) — в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.
Последний компонент в структуре игры — правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия формирования произвольного поведения, которая продолжается в школьном возрасте.
Итак, сюжетно-ролевая игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Развитая форма ролевой игры глубоко изучена в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и др. Ее анализ позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономического развития. Развитая форма какой-либо структуры открывает путь для понимания более низкого уровня ее развития.
Источник
Буянова Светлана Валентиновна ДОЗ11 III курс
Дисциплина Детская психология
Преподаватель: Жуковская Ирина Анатольевна
Реферат
Тема: «Развитие личности дошкольника»
Старший дошкольный возраст является дальнейшим продолжением сеизетивного периода в личностном развитии. Этот период благоприятен для овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками. Этот возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. У ребенка старшего дошкольного возраста в содержание представлений о себе входит отражение или своих свойств, качеств, возможностей.
Накопленные данные о возможностях, представления о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией получаемой в процессе общения. Контактируя с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает знания о самом себе. У ребенка в старшем дошкольном возрасте развивается сложный компонент самосознания – самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.
Особенности самооценки взаимосвязано с оценкой окружающих. В исследовательских работах Б.Г. Ананьевой, Л.И. Ботович, А.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковей, Е.В. Шороховой проанализировали вопрос о становлении самосознания в проблеме развития личности. Исследования А.А. Бодалева заострили внимание в связи познания других людей и самопознания. А.Г. Спиркин дал понятие “Под понятием “Я” имеется личность, освещенная светом своего собственного самосознания “Я” – это самоконтрольная сила духа. И.И. Чеснокова в структуре самосознания выделяет три взаимосвязанных компонента: самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегулирование поведения личности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. И.С. Кон считает, что самооценка тесно связана с уровнем притязания на признание. Уровень притязания – это желаемый уровень самооценки личности. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки его взрослости. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт.
В этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. При обмене оценочным к воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников. В 6-7 лет моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения (не драться, слушаться, со всеми дружить, принимать в игру, угощать всех, помогать младшим, не обзываться, не врать, никого не обижать, уступать место старшим). Старший дошкольник понимает, что хвастать нельзя и некрасиво, стремиться быть хорошим, выделиться. С возрастом самооценка у ребенка становится правильной. В 5 – 7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. К семи годам происходит важное преобразование в плане самооценки. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. К семи годам дети правильно себя оценивают, намечается дифференциация двух аспектов самосознания – познание себя и отношение к себе. Старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков, они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт. Старшего дошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом. Ребенок осознает себя, во времени просит взрослых рассказать о том, каким он был маленьким, его интересует и прошлое близких людей. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний – все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение “личного сознания”.
Ядром самосознания являются самооценка и связанный с ней уровень притязаний. Под уровнем притязания понимается степень трудности целей, которые человек ставит перед собой. Самооценка развивается в дошкольном возрасте по следующим направлениям:
1) возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок;
2) самооценка от общей переходит к дифференцированной;
3) Оценка себя во времени. Главным достижением этого возраста является четкая, уверенная, в целом эмоционально положительная самооценка.
Особенности развития самосознания в старшем дошкольном возрасте.
возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;
складывается самокритичность, способность мотивировать самооценку;
появляется личное сознание.
В старшем дошкольном возрасте дети глубже осознают сущность этих правил и норм. Ребенок уже регулирует себя и переносится на управление социальными действиями и поступками. Складывается определенная нравственная позиция, у ребенка возникает качественное стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей, возникает потребность в достижении успехов, целеустремленности, чувства уверенности в себе, самостоятельности.
Формируются такие важные качества личности как ответственность и чувство долга. Формируются личностное качества связанные с отношением к людям, переживаниям, успехам и неудачам. Старшие дошкольники уже разумно могут объяснять свои поступки. Дети учатся таким эмоциям и чувствам, которые помогают устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. Формируется ответственное отношение к результатам своих действий и поступков. Ответственных старших дошкольников пробуждает чувство сопричастности к общему делу. Ребенок шести семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности нормально развивающего ребенка, ориентирует его на притязание положительного этического эталона. Потребность соответствовать этому эталону поведения, приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности. Ребенок шести – семи лет может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость. Правильное поведение в присутствии взрослого – первый этап морального развития поведения ребенка. Потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл. Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах, он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. У детей старшего дошкольного возраста имеется ненасытная потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. Ребенок усваивает эталоны социальных норм поведения. В нравственном развитии становятся знания норм общения и понимание их ценности и необходимости. За период старшего дошкольного детства ребенок проходит большой путь личностного развития, а также в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в числе личностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.
Обо всем выше сказанном можно сказать, что у детей самопознание и самоотношение рождают деятельность самооценивания, в результате которой формируется самооценка, как компонент самосознания ребенка отношение к своим личностным свойствам, переживаниям и мыслям.
Самооценка бывает:
адекватная; когда ребенок критически правильно оценивает свои возможности, родители его не балуют и не замечают самооценку.
неадекватная; когда ребенок недооценивает себя, родители своим давлением и порицанием типа: “ты никто”, “ты ничего не можешь!”, “ты дурак” сильно занижают самооценку ребенка
завышенная: когда ребенок переоценивает свои возможности вследствие вседозволенности сюсюканья родителей
Основные новообразования личности дошкольника
Дошкольный возраст – самый длительный и сложный с точки зрения психического развития этап раннего онтогенеза. Сложен он и как объект психологического исследования. Как показывает анализ научной литературы, многообразие событий, происходящих в психической жизни детей этого возраста, обладает разной степенью привлекательности для ученых, в связи, с чем дошкольный возраст исследован крайне неравномерно. Наименее изученным он остается со стороны процессов, интегрирующихся по его завершении в личностном новообразовании кризиса семи лет.
Одну из главных причин этого можно увидеть в том, что существующее в науке многообразие теоретических концепций кризисных фаз детского развития опирается на явно недостаточную экспериментальную базу.
Не отрицая наличия “переходных периодов”, “скачков”, “переломов в развитии” как особых моментов в психике ребенка, ученые стараются избегать самого термина “кризис” для их обозначения. Последний понимается как тяжело, неверно протекающий перелом в развитии
4. Подобный сдвиг в терминологии, замена термина “кризис” на “перелом”, “скачок” приводит к тому, что в отдельных работах критический период оказывается утраченным, поглощенным стабильным периодом, а в других, там, где он преимущественно связывается с негативной симптоматикой в детском поведении, он фиксируется в нетипичных для него возрастах, например в 5,5 лет .
Наметившиеся расхождения в позициях исследователей обусловлены слабой теоретической проработкой проблемы кризисов и не разработанностью критериев, по которым можно судить, является ли то или иное проявление психической активности формой существования личностного новообразования или мы имеем
Проблема кризисных этапов и центральных новообразований личности, складывающихся в эти периоды, остается в значительной мере открытой.
Личность понимается как “особое сверхчувственное качество”, формирующееся при жизни ребенка, как система отношений, общественных по своей природе и обращенных к предметному миру, к другим людям и к себе. Линия отношения к себе является определяющей в системе отношений субъекта к миру, задающей смысловые ориентиры жизнедеятельности человека.
Общение со взрослым является ведущим фактором развития ребенка в первые шесть – семь лет его жизни и, в том числе, становления его самосознания и личности. В ходе общения у ребенка складываются образ другого человека и образ самого себя, которые выступают как сложное аффективно-когнитивное образование, отражающее онтогенез самопознания и самооценки ребенка. В образе себя отражается весь опыт индивидуальной деятельности ребенка и его коммуникативный опыт, которые в совокупности определяют содержание психического облика ребенка и целостной системы его отношений к миру, т.е. его личности.
С учетом вышесказанного можно связать содержание развития в критические периоды с кардинальной целостной перестройкой личности ребенка, обнаруживающей себя в специфических возрастных новообразованиях. Их отличие от новообразований стабильных возрастов состоит в интеграции отношений, конституирующих личность, в усложнении их структуры и приобретении ими все более опосредствованного характера.
Преобразованные отношения задают направление развития всех сфер психической активности ребенка и, прежде всего, процессов его самопознания.
Своеобразие этих процессов на этапе кризиса состоит в том, что они
разворачиваются не во внутреннем плане, как акт самоанализа (интроспекции), а имеют развернутый вовне характер оценки своего достижения и сопоставления своей оценки с оценкой окружающих, а тем самым себя с другими. Присвоенные точки зрения окружающих на себя как источник успеха или неуспеха в деятельности ложатся в основу отношения ребенка к себе, к своей личности, становятся критериями его конкретной самооценки. Самооценка ребенка, его образ себя выступают той сферой, в которой важно проследить возрастные изменения, объективирующиеся в личностном новообразовании кризиса развития.
В кризисном периоде, когда складывается личностное новообразование, происходит перестройка и взаимопроникновение периферических и ядерных структур образа себя: значимые знания и представления получают выраженную аффективную окраску и включаются в ядро образа; в свою очередь какие-то аспекты отношения к себе, содержащиеся в ядре, становятся незначимыми, теряют аффективную окраску и перемещаются на периферию образа себя. Наиболее значимой для формирования общей самооценки ребенка на определенном возрастном этапе выступает соответствующая ему ведущая деятельность.
Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. Однако, накопление индивидуального опыта в дошкольном возрасте осуществляется не только в игре, но и во многих других, сугубо детских деятельностях: рисовании, конструировании, посильном труде, действиях по самообслуживанию, общении со сверстниками. Переживание успеха и неуспеха в этих видах деятельности, несомненно, вносит свой вклад в отношении ребенка к себе, а значит и в его личностное развитие.
Однако остается неясным, как соотносится опыт, приобретаемый ребенком в разных видах дошкольной деятельности с такого рода образом себя, с опытом его игровой активности и с содержанием личностного новообразования кризиса семи лет, в котором объективируются преимущественно социальные параметры личности ребенка.
Ведущее положение игры в становлении отношения ребенка к себе ученым удалось проследить на коротком промежутке времени от 5 до 5,5 лет. Возможно, что лишь на этом этапе игра выполняет функцию ведущей деятельности как фактор выстраивания отношений ребенка с другими, поскольку в остальных возрастах она не связана прямо с отношением ребенка к себе. Вместе с тем сфера социальных отношений детей с окружающими в той или иной мере детерминирует особенности ядерных и периферических структур образа себя на протяжении всего дошкольного детства и к семи становится основным фактором, определяющим отношение ребенка к себе.
Максимально увязанной со школьными типами деятельности оказывается способность ребенка-дошкольника к ролевой форме самоорганизации в осуществлении социальных и в этом смысле субъективно значимых для него задач, условно называемых реальным ролевым поведением. Оно обеспечивает в школьном возрасте не только дальнейшее развитие сферы социального взаимодействия детей с окружающими его взрослыми (учителями) и сверстниками, но и значимо коррелирует с его успеваемостью. Этот результат может свидетельствовать в пользу высказываемого в научной литературе мнения о социальных мотивах как ведущих в начале школьного обучения в отсутствие сформированных учебных мотивов, которые складываются позже и непосредственно в ходе осуществления учебной деятельности . Доминирование социальных мотивов в поведении детей, только приступивших к систематическому учению, по всей видимости, является важным условием, обеспечивающим сдвиг мотива “учиться”, “ходить в школу”, на цель – “знать и уметь по-настоящему”, “соответствовать требованиям”.
Подтверждением этому отчасти является и отсутствие значимых корреляций между уровнем интеллектуального развития ребенка до школы и его успеваемостью в конце первого года обучения. Можно полагать, что усвоенные до школы знания не обеспечивают сами по себе, вне определенной и, по всей видимости, именно социальной мотивации, успешного овладения школьной программой. И еще одна
Заключение
Психическое развитие ребенка в дошкольном детстве изучено достаточно подробно. Тем не менее раскрыть динамику развития психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение и др.), совершенствования основных видов деятельности (труд, игра, учение) или формирования личности по годам жизни малыша очень сложно. Эти изменения заметны не всегда и порой охватывают лишь отдельные стороны общего процесса.
В дошкольном возрасте начинают формироваться личностные механизмы поведения. Складывается первичное соподчинение мотивов, поведение ребенка превращается из полевого в волевое. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве усложняется и дифференцируется. В дошкольном детстве складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память, возникает возможность действовать в плане общих представлений и устанавливать связи, не данные в чувственном опыте. Для детей этого возраста наиболее характерна игровая и продуктивная деятельность. Среди игр дошкольного возраста выделяются ролевая, режиссерская, игра с правилом, дидактическая игра. В дошкольном возрасте возникает элементы учебной деятельности.
Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно-практическая. Расширяются знания детей о сферах общественно полезной деятельности взрослых, не связанных непосредственно с обслуживанием ребенка. Представления о вещах, их свойствах легко соединяются в сознании ребенка с новыми знаниями о труде взрослых по изготовлению предметов. Дети узнают, что выбор материала, формы и цвета вещи определяется стремлением сделать ее максимально удобной и приятной для окружающих.
Появление таких новообразований, как трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка, являются важными составляющими школьной готовности. В систему готовности входит и сенсомоторная координация (главным образом зрительно-моторная), помогающая ребенку одновременно слушать, смотреть на образец и рисовать или писать. Важным показателем готовности к школе является и распределение и концентрация внимания, произвольность, в том числе и умение подчинять деятельность определенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентировки, т.е. те параметры познавательного развития, о которых говорилось выше.
Источник