Ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода теория

Ñòîðîííèêè áèîãåíåòè÷åñêîé êîíöåïöèè ðàçâèòèÿ ïîëàãàþò, ÷òî îñíîâíûå ïñèõè÷åñêèå ñâîéñòâà ëè÷íîñòè çàëîæåíû â ñàìîé ïðèðîäå ÷åëîâåêà (áèîëîãè÷åñêîì íà÷àëå), îïðåäåëÿþùåé åãî æèçíåííóþ ñóäüáó. Îíè ñ÷èòàþò ãåíåòè÷åñêè çàïðîãðàììèðîâàííûìè èíòåëëåêò, àìîðàëüíûå ñâîéñòâà ëè÷íîñòè è äð.

Ïåðâûì øàãîì íà ïóòè âîçíèêíîâåíèÿ áèîãåíåòè÷åñêèõ êîíöåïöèé áûëà òåîðèÿ ×. Äàðâèíà î òîì, ÷òî ðàçâèòèå – ãåíåçèñ – ïîä÷èíÿåòñÿ îïðåäåëåííîìó çàêîíó.  äàëüíåéøåì ëþáàÿ êðóïíàÿ ïñèõîëîãè÷åñêàÿ êîíöåïöèÿ âñåãäà áûëà ñâÿçàíà ñ ïîèñêîì çàêîíîâ äåòñêîãî ðàçâèòèÿ.

Íåìåöêèé åñòåñòâîèñïûòàòåëü Ý. Ãåêêåëü (1834–1919) è íåìåöêèé ôèçèîëîã È. Ìþëëåð (1801–1958) ñôîðìóëèðîâàëè áèîãåíåòè÷åñêèé çàêîí, ñîãëàñíî êîòîðîìó æèâîòíîå è ÷åëîâåê âî âðåìÿ âíóòðèóòðîáíîãî ðàçâèòèÿ êðàòêî ïîâòîðÿþò òå ñòàäèè, êîòîðûå ïðîõîäèò äàííûé âèä â ôèëîãåíåçå. Ýòîò ïðîöåññ áûë ïåðåíåñåí íà ïðîöåññ îíòîãåíåòè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Àìåðèêàíñêèé ïñèõîëîã Ñ. Õîëë (1846–1924) ñ÷èòàë, ÷òî ðåáåíîê â ñâîåì ðàçâèòèè êðàòêî ïîâòîðÿåò ðàçâèòèå ÷åëîâå÷åñêîãî ðîäà. Îñíîâàíèåì äëÿ ïîÿâëåíèÿ äàííîãî çàêîíà ïîñëóæèëè íàáëþäåíèÿ çà äåòüìè, â ðåçóëüòàòå ÷åãî áûëè âûäåëåíû ñëåäóþùèå ñòàäèè ðàçâèòèÿ: ïåùåðíàÿ, êîãäà ðåáåíîê ðîåòñÿ â ïåñêå, ñòàäèÿ îõîòû, îáìåíà è äð. Õîëë ïðåäïîëàãàë òàêæå, ÷òî ðàçâèòèå äåòñêîãî ðèñóíêà îòðàæàåò òå ñòàäèè, êîòîðûå ïðîõîäèëî èçîáðàçèòåëüíîå èñêóññòâî â èñòîðèè ÷åëîâå÷åñòâà.

Òåîðèè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ, ñâÿçàííûå ñ èäååé ïîâòîðÿåìîñòè â ýòîì ðàçâèòèè èñòîðèè ÷åëîâå÷åñòâà, íàçûâàþò òåîðèÿìè ðåêàïèòóëÿöèè.

Âûäàþùèéñÿ ðóññêèé ôèçèîëîã È.Ï. Ïàâëîâ (1849–1936) äîêàçàë, ÷òî ñóùåñòâóþò ïðèîáðåòåííûå ôîðìû ïîâåäåíèÿ, â îñíîâå êîòîðûõ ëåæàò óñëîâíûå ðåôëåêñû. Ýòî ïîðîäèëî òî÷êó çðåíèÿ î òîì, ÷òî ðàçâèòèå ÷åëîâåêà ñâîäèòñÿ ê ïðîÿâëåíèþ èíñòèíêòà è äðåññóðå. Íåìåöêèé ïñèõîëîã Â. Êåëåð (1887–1967), ïðîâîäÿ îïûòû íà ÷åëîâåêîïîäîáíûõ îáåçüÿíàõ, îòêðûë ó íèõ íàëè÷èå èíòåëëåêòà. Ýòîò ôàêò ëåã â îñíîâó òåîðèè, ñîãëàñíî êîòîðîé ïñèõèêà â ñâîåì ðàçâèòèè ïðîõîäèò òðè ýòàïà: 1) èíñòèíêò; 2) äðåññóðà; 3) èíòåëëåêò.

Àâñòðèéñêèé ïñèõîëîã Ê. Áþëåð (1879–1963), îïèðàÿñü íà òåîðèþ Â. Êåëåðà è ïîä âëèÿíèåì òðóäîâ îñíîâàòåëÿ ïñèõîàíàëèçà, àâñòðèéñêîãî ïñèõèàòðà è ïñèõîëîãà 3. Ôðåéäà (1856–1939), â êà÷åñòâå îñíîâíîãî ïðèíöèïà ðàçâèòèÿ âñåãî æèâîãî âûäâèíóë ïðèíöèï óäîâîëüñòâèÿ. Îí ñâÿçûâàë ýòàïû èíñòèíêòà, äðåññóðû è èíòåëëåêòà íå òîëüêî ñ ñîçðåâàíèåì ìîçãà è óñëîæíåíèåì îòíîøåíèé ñ îêðóæàþùåé ñðåäîé, íî è ñ ðàçâèòèåì àôôåêòèâíûõ ñîñòîÿíèé – ïåðåæèâàíèåì óäîâîëüñòâèÿ è ñâÿçàííîãî ñ íèì äåéñòâèÿ. Áþëåð óòâåðæäàë, ÷òî íà ïåðâîì ýòàïå ðàçâèòèÿ – ýòàïå èíñòèíêòà – áëàãîäàðÿ óäîâëåòâîðåíèþ èíñòèíêòèâíîé ïîòðåáíîñòè íàñòóïàåò òàê íàçûâàåìîå «ôóíêöèîíàëüíîå óäîâîëüñòâèå», ÿâëÿþùååñÿ ñëåäñòâèåì âûïîëíåíèÿ äåéñòâèÿ. À íà ýòàïå èíòåëëåêòóàëüíîãî ðåøåíèÿ çàäà÷è âîçíèêàåò ñîñòîÿíèå, ïðåäâîñõèùàþùåå óäîâîëüñòâèå.

Â. Êåëåð, èçó÷àÿ ðàçâèòèå ðåáåíêà ñ ïîìîùüþ çîîïñèõîëîãè÷åñêîãî ýêñïåðèìåíòà, çàìåòèë ñõîäñòâî â ïðèìèòèâíîì ïðèìåíåíèè îðóäèé òðóäà ó ÷åëîâåêà è îáåçüÿíû.

Äèàìåòðàëüíî ïðîòèâîïîëîæíîãî ïîäõîäà ê ðàçâèòèþ ïñèõèêè ðåáåíêà ïðèäåðæèâàþòñÿ ñòîðîííèêè ñîöèîãåíåòè÷åñêîé (ñîöèîëîãèçàòîðñêîé) êîíöåïöèè. Îíè ñ÷èòàþò, ÷òî â ïîâåäåíèè ÷åëîâåêà íåò íè÷åãî âðîæäåííîãî è êàæäîå åãî äåéñòâèå – ëèøü ïðîäóêò âíåøíåãî âîçäåéñòâèÿ. Ïîýòîìó, ìàíèïóëèðóÿ âíåøíèìè âîçäåéñòâèÿìè, ìîæíî äîáèòüñÿ ëþáûõ ðåçóëüòàòîâ.

Åùå â XVII â. àíãëèéñêèé ôèëîñîô Äæîí Ëîêê (1632–1704) ñ÷èòàë, ÷òî ðåáåíîê ðîæäàåòñÿ íà ñâåò ñ ÷èñòîé äóøîé, ïîäîáíîé áåëîìó ëèñòó áóìàãè, íà êîòîðîì ìîæíî íàïèñàòü âñå ÷òî óãîäíî, è äèòÿ âûðàñòåò òàêèì, êàêèì åãî õîòÿò âèäåòü ðîäèòåëè è áëèçêèå. Ñîãëàñíî ýòîé òî÷êå çðåíèÿ íàñëåäñòâåííîñòü íå èãðàåò íèêàêîé ðîëè â ðàçâèòèè ïñèõèêè è ïîâåäåíèÿ ðåáåíêà.

Àìåðèêàíñêèé ïñèõîëîã Äæ. Á. Óîòñîí (1878–1958) âûäâèíóë ëîçóíã: «Õâàòèò èçó÷àòü òî, ÷òî ÷åëîâåê äóìàåò, äàâàéòå èçó÷àòü òî, ÷òî ÷åëîâåê äåëàåò!». Îí ñ÷èòàë, ÷òî â ïîâåäåíèè ÷åëîâåêà íåò íè÷åãî âðîæäåííîãî è êàæäîå åãî äåéñòâèå åñòü ïðîäóêò âíåøíåé ñòèìóëÿöèè. Ñëåäîâàòåëüíî, ìàíèïóëèðóÿ âíåøíèìè ðàçäðàæèòåëÿìè, ìîæíî «ñîçäàòü» ÷åëîâåêà ëþáîãî ñêëàäà.  èññëåäîâàíèÿõ íàó÷åíèÿ, â êîòîðûõ ó÷èòûâàëèñü ýêñïåðèìåíòàëüíûå ðåçóëüòàòû, ïîëó÷åííûå È.Ï. Ïàâëîâûì, íà ïåðâûé ïëàí âûøëà èäåÿ ñî÷åòàíèÿ ñòèìóëà è ðåàêöèè, óñëîâíûõ è áåçóñëîâíûõ ñòèìóëîâ, áûë âûäåëåí âðåìåííîé ïàðàìåòð ýòîé ñâÿçè. Ýòî ëåãëî â îñíîâó àññîöèàíèñòè÷åñêîé êîíöåïöèè íàó÷åíèÿ Äæ. Óîòñîíà è Ý. Ãàçðè, êîòîðàÿ ñòàëà ïåðâîé ïðîãðàììîé áèõåâèîðèçìà. Áèõåâèîðèçì – ýòî íàïðàâëåíèå â àìåðèêàíñêîé ïñèõîëîãèè XX â., îòðèöàþùåå ñîçíàíèå êàê ïðåäìåò íàó÷íîãî èññëåäîâàíèÿ è ñâîäÿùåå ïñèõèêó ê ðàçëè÷íûì ôîðìàì ïîâåäåíèÿ, ïîíÿòîãî êàê ñîâîêóïíîñòü ðåàêöèé îðãàíèçìà íà ñòèìóëû âíåøíåé ñðåäû. Ïî ñëîâàì Äæ. Óîòñîíà, «âñå òàêèå òåðìèíû, êàê ñîçíàíèå, îùóùåíèå, âîñïðèÿòèå, âîîáðàæåíèå èëè âîëÿ, ìîãóò áûòü èñêëþ÷åíû ïðè îïèñàíèè ÷åëîâå÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè». Ïîâåäåíèå ÷åëîâåêà îí îòîæäåñòâëÿë ñ ïîâåäåíèåì æèâîòíîãî. ×åëîâåê, ïî ìíåíèþ Óîòñîíà, – ýòî áèîëîãè÷åñêîå ñóùåñòâî, êîòîðîå ìîæåò áûòü èçó÷àåìî ïîäîáíî âñÿêîìó äðóãîìó æèâîòíîìó. Òàêèì îáðàçîì, â êëàññè÷åñêîì áèõåâèîðèçìå àêöåíò äåëàåòñÿ íà ïðîöåññå íàó÷åíèÿ íà îñíîâå íàëè÷èÿ èëè îòñóòñòâèÿ ïîäêðåïëåíèÿ ïîä âëèÿíèåì ñðåäû.

Ïðåäñòàâèòåëè íåîáèõåâèîðèçìà, àìåðèêàíñêèå ïñèõîëîãè Ý. Òîðíäàéê (1874–1949) è Á. Ñêèííåð (1904–1990) ñîçäàëè êîíöåïöèþ íàó÷åíèÿ, êîòîðîå ïîëó÷èëî íàçâàíèå «îïåðàíòíîå íàó÷åíèå». Ýòà ðàçíîâèäíîñòü íàó÷åíèÿ õàðàêòåðèçóåòñÿ òåì, ÷òî â óñòàíîâëåíèè íîâîé àññîöèàòèâíîé ñòèìóëüíî-ðåàêòèâíîé ñâÿçè âàæíóþ ðîëü èãðàþò ôóíêöèè áåçóñëîâíîãî ñòèìóëà, ò. å. ãëàâíûé àêöåíò äåëàåòñÿ íà çíà÷åíèè ïîäêðåïëåíèÿ.

Í. Ìèëëåð è àìåðèêàíñêèé ïñèõîëîã Ê.Ë. Õàëë (1884–1952) – àâòîðû òåîðèè, â êîòîðîé áûë äàí îòâåò íà âîïðîñ: çàâèñèò ëè íàó÷åíèå, ò. å. óñòàíîâëåíèå ñâÿçè ìåæäó ñòèìóëîì è ðåàêöèåé, îò òàêèõ ñîñòîÿíèé èñïûòóåìîãî, êàê ãîëîä, æàæäà, áîëü.

Íà îñíîâå ñóùåñòâóþùèé òåîðèé ìîæíî ñäåëàòü âûâîä, ÷òî â ñîöèîãåíåòè÷åñêèõ òåîðèÿõ â êà÷åñòâå îñíîâíîãî ôàêòîðà ðàçâèòèÿ ïñèõèêè ðàññìàòðèâàåòñÿ ñðåäà, à àêòèâíîñòü ðåáåíêà íå ó÷èòûâàåòñÿ.

С. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. С.Холл считал, что игра ребенка – это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций. С.Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества.
Созданная Холлом теория рекапитуляции утверждала, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.
Прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к отклонениям и аномалиям в психике.
Созданная Холлом педология – комплексная наука о ребенке, основывается на идее педоцентризма. Ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов-психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов. Данная наука объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Теория трех ступений инстинкт, дрессура, интеллект.
К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект. К.Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия “с конца на начало”.
По его мнению, первый этап – инстинкты – характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: “функциональное удовольствие”. Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия “с конца на начало”, по К.Бюлеру – основная движущая сила развития поведения. К.Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях эксперименты, подобные тем, которые В.Келлер проводил на шимпанзе, К.Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период проявления первичных форм мышления у ребенка он назвал шимпанзеподобным возрастом. Изучение ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию детской психологии как науки. К. Бюлер глубже, чем Ст. Холл, стоит на позициях биогенетического подхода, так как распространяет его на весь животный мир.

Теория конвергенции. Теория двух факторов.
В. Штерн. Штерн был одним из первых психологов, поставивших в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования было главной задачей разработанной им теории персонализма. Он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры, персоны ребенка.
Психическое развитие – саморазвитие, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов – наследственности и среды – в психическом развитии. Влияние этих двух факторов Штерн анализировал на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма является неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей.
Развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. Он понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т.е. к сохранению врожденных особенностей каждого индивида, прежде всего индивидуального темпа развития.
Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальный темп психического развития, который проявляется и в скорости обучения.
Потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все, что соответствует его потенциальным склонностям. Конфликт между внешним и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение, ибо именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития самосознания.
Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов идет одинаково – от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), потом представление (память), а затем мышление.
Штерн считал, что в развитии речи ребенок (примерно в полтора года) делает одно значительное открытие – он открывает значение, слова, открывает то, что каждый предмет имеет свое название.

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка.

Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка – это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Дж. Уотсон– гены передаются по наследству и определяют только сам механизм мозга, а остальное обусловливается социальными условиями жизни. В поведении человека нет ничего врожденного и каждое действие есть продукт внешней стимуляции → Человек обладает неограниченными возможностями. Р = Б ∩ С (развитие есть пересечение биологического и социального).

Э. Торндайк – развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Т. о. главное внимание в исследованиях детского развития должно уделяться изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулом (S) и реакцией (R) . Торндайк вывел четыре основных закона научения. 1. З-н повторяемости, чем чаще повторяется связь между S и R, тем быстрее она закрепляется и тем прочнее; 2. З-н эффекта (в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление); 3. З-н готовности (образование новых связей зависит от состояния субъекта); 4. З-н ассоциативного сдвига (нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызвать нужное поведение).

Б. Скиннеротвергает, как ненаучные все попытки объяснить поведение человека на основе внутренних побуждений, он подчеркивает, что поведение целиком определяется влиянием внешней среды. Скиннер считает, что человеческое поведение так же, как и поведение животных, можно “сделать”, создать и осуществлять контроль над ним. Главное понятие концепции Скиннера – подкрепление, то есть увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление и награда – не тождественные понятия. Подкрепление усиливает поведение. Награда не обязательно способствует этому. Скиннер различает первичное и условное подкрепление. Первичные формы подкрепления – это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление – это первоначально нейтральный стимул, который приобрел подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкрепления (любовь, одобрение, внимание). Скиннер различает отрицательное подкрепление и наказание. Отрицательное подкрепление усиливает поведение, наказание обычно подавляет его.

А. Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура установил, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется “бихевиоральное предрасположение” к ранее маловероятным для него реакциям. Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

Э. Эриксон выделяет 8 этапов в развитии человека, каждый из которых сменяется через кризис. Развитие личности происходит всю жизнь.

1 ст. (0-1г). Развитие детерминируется близкими людьми. Основная цель- формирование базового доверия. Если она не достигается, формируется чувство недоверия (настороженность, закрытость), оказывает влияние на характер человека.

2 ст. (1-3л).Развивается чувство автономии, если это не достигается, то формируется чувство зависимости от окружающих. Автономность будет формироваться в зависимости от того, как взрослые реагируют на проявление самостоятельности ребенка.

3 ст. (3-6л). Развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с успешностью протекания социализации и зависит от строгости, предъявляемых взрослыми правил. Ребенок учится соотносить свои желания с нормами принятыми в обществе.

4 ст. (6-14л). Развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Школа, учителя и одноклассники играют самую важную роль. От того, как ребенок учится, складываются отношения с одноклассниками, как его оценивает учительница, зависит развитие личностных качеств.

5 ст. (14-20л). формирование у подростка чувства ролевой идентичности или ролевой неопределенности. Главный фактор – общение со сверстниками. Выбор будущей профессии, достижение карьеры, т. е. формируется стратегия всей жизни.

6 ст. (20-35л). Развитие близких интимных отношений с окружающими, особенно с противоположным полом. При отсутствии развивается чувство изоляции.

7 ст. (35-60,65л). Одна из важнейших стадий, по мнению Эриксона, т. к. связана либо со стремлением человека к покою, стабильности, либо к постоянному развитию, творчеству. Большое значение имеет работа и интерес, который она вызывает. Важна удовлетворенность человека своим социальным местом.

8 ст. (60-65л и далее). Пересмотр всей жизни, подведение итогов. Формируется либо чувство удовлетворенности жизнью и осознание идентичности, либо неудовлетворенность (такое ощущение губительно для личности). Очень важна целостность личности на всех этапах.

Ж. Пиаже теория интеллектуального развития личности. Когнитивная схема: действия, понятия, образы. Основные механизмы с помощью которых выстраиваются когнитивные схемы: ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция– это механизм включения новой проблемной ситуации в старые, уже сформировавшиеся схемы, но при этом изменение старых схем не происходит (если ребенок продолжает сосать ложечку с целью утоления голода). При аккомодации старые схемы изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче), ребенок модифицирует движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу). Ассимиляция и аккомодация определяют приспособление ребенка к новой проблемной ситуации, их сочетание дает адаптацию.

В 1 периоде активно развивается восприятие, которое является базой для интеллекта, не развита речь, отсутствует представления. Поведение строится на основе восприятия и движения. 1) у ребенка есть врожденные рефлексы их необходимо тренировать. Упражнение рефлексов ведет к появлению навыков (поворот головы), 2) ребенок сосредоточен не на собственной активности, а на изменениях вызванных его действиями, 3) экспериментирование с предметами, 4) случайное изменение дает неожиданный эффект, ребенок закрепляет его в новую схему действия, 5) специально изменяет действия (экспериментирует), 6) комбинирует схемы действий в уме. Формируется внутренний план действий.

Во 2 периоде 1) мышление с помощью представлений. Ребенок не способен к доказательству, рассуждению (феномены Пиаже у дошкольников, которые не владеют понятием сохранения количества). 2) к 7-8годам феномены Пиаже исчезают, но логические операции еще нуждаются в опоре на наглядность.

3 период: мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Дж. Брунер: ребенок последовательно овладевает тремя сферами представления: действия, образа, символа (слово) – это способы познания окружающего мира. Брунер не дает жесткой периодизации и не указывает сроки появления стадий.

Л. Колберг продолжал эксперименты Пиаже, использовал клинические беседы.

1. Доморальный уровень – внешние нормы морали, установленные взрослыми, выполняются ребенком из эгоистических соображений: а) чтобы избежать наказания, б) получить поощрение.

2. Конвенциональная мораль (соглашение) Достигается договоренность между взрослыми и детьми в) ориентация на оправдание ожиданий и одобрение др. г) ориентация на авторитет.

(а, б, в, г – стадии внешней мотивации, поведение ребенка неустойчиво)

3. Автономная мораль – нормы, принципы становятся внутренними: д) ориентация на принципы общественного благополучия, е) доминирование общечеловеческих, этических принципов.

З. Фрейд представлял психическую жизнь состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознательного и сознательного. Источником инстинктивного заряда, придающего поведению мотивационную силу, он считал бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. 3. Фрейд обозначил ее термином “либидо”. Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов, налагаемых обществом. В предсознательном теснятся психические переживания и образы, которые без особого труда могут стать предметом осознания. Сознаниене пассивно отражает процессы, которые содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вызванного необходимостью подавлять сексуальные влечения. Позднее 3. Фрейд предложил иную модель человеческой личности. Он утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: “Оно”, “Я” и “Сверх-Я”. “Оно”- наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, “бурлящий котел влечений”. Будучи иррациональным и бессознательным, “Оно” подчиняется принципу удовольствия. Инстанция “Я” следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. “Сверх-Я” служит носителем моральных норм. Эта часть личности играет роль критика и цензора. Если “Я” примет решение или совершит действие в угоду “Оно”, но в противовес “Сверх-Я”, то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести.

Поскольку требования к “Я” со стороны “Оно”, “Сверх-Я” и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение от которого личность спасается с помощью специальных “защитных механизмов” – таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сумбимация. Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной человеческий мотив.

В соответствии со своей сексуальной теорией психики З.Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидонозной или сексуальной энергии. Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидонозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение которой создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития. Таким образом, психоаналитические стадии – это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие “Оно”, “Я”, “Сверх-Я” и взаимовлияние между ними.

Оральная стадия (0-1 год) – основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Ведущая эрогенная область на этой стадии – рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Сосание, по 3. Фрейду, это тип сексуальных проявлений ребенка. На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3. Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов.

Анальная стадия (1-3 года) На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, – аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию.

Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, – это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал Эдиповым-комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола. На фаллической стадии происходит зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.

Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса.

Генитальная стадия (12- I8 лет) – характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению. Однако, осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями.