Ребенок в своем развитии кратко повторяет путь человеческого рода

Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, деловые и моральные свойства личности и все остальные особенности психики.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие (генезис) подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая серьезная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834—1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801—1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846—1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Выдающийся русский физиолог И. П. Павлов (1849—1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре.

Немецкий психолог В. Келер (1887—1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Австрийский психолог К. Бюлер (1879—1963), опираясь на теорию В. Келера и под влиянием трудов основателя психоанализа, австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856—1939), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний — переживанием удовольствия и связанного с ним действия. Бюлер утверждал, что на первом этапе развития — этапе инстинкта — благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое функциональное удовольствие, являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

В. Келер, изучая развитие ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента, заметил сходство в примитивном применении орудий труда у человека и обезьяны.

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие — лишь продукт внешнего воздействия.

Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов, добиться появления у ребенка любой психической функции и развить ее до любого желаемого уровня.

Еще в XVII в. английский философ Дж. Локк (1632—1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все, что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Американский психолог Дж. Б. Уотсон (1878—1958), стремясь поставить психологию в один ряд с естественными науками, изучающими то, что возможно наблюдать непосредственно, выдвинул лозунг: “Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!” Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно “создать” человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И. П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри, которая стала первой программой бихевиоризма [1]. По словам Дж. Уотсона, “все такие термины, как сознание, ощущение, восприятие, воображение или воля, могут быть исключены при описании человеческой деятельности”. Поведение человека он отождествлял с поведением животного. Человек, по мнению Уотсона, — это биологическое существо, которое может быть изучаемо, подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Представители необихевиоризма, американские психологи

Э. Торндайк (1874—1949) и Б. Скиннер (1904—1990) создали концепцию научения, которое получило название “оперантное научение”. Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактив- ной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т.е. главный акцент делается на значении подкрепления.

Н. Миллер и американский психолог К. Л. Халл (1884—1952) — авторы теории, в которой был дан ответ на вопрос: зависит ли научение, т.е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль.

На основе содержания описанных выше теорий можно сделать вывод, что в социогенетическом подходе в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность и субъектность самого развивающегося человека (ребенка) не учитывается вовсе.

Ñòîðîííèêè áèîãåíåòè÷åñêîé êîíöåïöèè ðàçâèòèÿ ïîëàãàþò, ÷òî îñíîâíûå ïñèõè÷åñêèå ñâîéñòâà ëè÷íîñòè çàëîæåíû â ñàìîé ïðèðîäå ÷åëîâåêà (áèîëîãè÷åñêîì íà÷àëå), îïðåäåëÿþùåé åãî æèçíåííóþ ñóäüáó. Îíè ñ÷èòàþò ãåíåòè÷åñêè çàïðîãðàììèðîâàííûìè èíòåëëåêò, àìîðàëüíûå ñâîéñòâà ëè÷íîñòè è äð.

Ïåðâûì øàãîì íà ïóòè âîçíèêíîâåíèÿ áèîãåíåòè÷åñêèõ êîíöåïöèé áûëà òåîðèÿ ×. Äàðâèíà î òîì, ÷òî ðàçâèòèå – ãåíåçèñ – ïîä÷èíÿåòñÿ îïðåäåëåííîìó çàêîíó.  äàëüíåéøåì ëþáàÿ êðóïíàÿ ïñèõîëîãè÷åñêàÿ êîíöåïöèÿ âñåãäà áûëà ñâÿçàíà ñ ïîèñêîì çàêîíîâ äåòñêîãî ðàçâèòèÿ.

Íåìåöêèé åñòåñòâîèñïûòàòåëü Ý. Ãåêêåëü (1834–1919) è íåìåöêèé ôèçèîëîã È. Ìþëëåð (1801–1958) ñôîðìóëèðîâàëè áèîãåíåòè÷åñêèé çàêîí, ñîãëàñíî êîòîðîìó æèâîòíîå è ÷åëîâåê âî âðåìÿ âíóòðèóòðîáíîãî ðàçâèòèÿ êðàòêî ïîâòîðÿþò òå ñòàäèè, êîòîðûå ïðîõîäèò äàííûé âèä â ôèëîãåíåçå. Ýòîò ïðîöåññ áûë ïåðåíåñåí íà ïðîöåññ îíòîãåíåòè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Àìåðèêàíñêèé ïñèõîëîã Ñ. Õîëë (1846–1924) ñ÷èòàë, ÷òî ðåáåíîê â ñâîåì ðàçâèòèè êðàòêî ïîâòîðÿåò ðàçâèòèå ÷åëîâå÷åñêîãî ðîäà. Îñíîâàíèåì äëÿ ïîÿâëåíèÿ äàííîãî çàêîíà ïîñëóæèëè íàáëþäåíèÿ çà äåòüìè, â ðåçóëüòàòå ÷åãî áûëè âûäåëåíû ñëåäóþùèå ñòàäèè ðàçâèòèÿ: ïåùåðíàÿ, êîãäà ðåáåíîê ðîåòñÿ â ïåñêå, ñòàäèÿ îõîòû, îáìåíà è äð. Õîëë ïðåäïîëàãàë òàêæå, ÷òî ðàçâèòèå äåòñêîãî ðèñóíêà îòðàæàåò òå ñòàäèè, êîòîðûå ïðîõîäèëî èçîáðàçèòåëüíîå èñêóññòâî â èñòîðèè ÷åëîâå÷åñòâà.

Òåîðèè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ, ñâÿçàííûå ñ èäååé ïîâòîðÿåìîñòè â ýòîì ðàçâèòèè èñòîðèè ÷åëîâå÷åñòâà, íàçûâàþò òåîðèÿìè ðåêàïèòóëÿöèè.

Âûäàþùèéñÿ ðóññêèé ôèçèîëîã È.Ï. Ïàâëîâ (1849–1936) äîêàçàë, ÷òî ñóùåñòâóþò ïðèîáðåòåííûå ôîðìû ïîâåäåíèÿ, â îñíîâå êîòîðûõ ëåæàò óñëîâíûå ðåôëåêñû. Ýòî ïîðîäèëî òî÷êó çðåíèÿ î òîì, ÷òî ðàçâèòèå ÷åëîâåêà ñâîäèòñÿ ê ïðîÿâëåíèþ èíñòèíêòà è äðåññóðå. Íåìåöêèé ïñèõîëîã Â. Êåëåð (1887–1967), ïðîâîäÿ îïûòû íà ÷åëîâåêîïîäîáíûõ îáåçüÿíàõ, îòêðûë ó íèõ íàëè÷èå èíòåëëåêòà. Ýòîò ôàêò ëåã â îñíîâó òåîðèè, ñîãëàñíî êîòîðîé ïñèõèêà â ñâîåì ðàçâèòèè ïðîõîäèò òðè ýòàïà: 1) èíñòèíêò; 2) äðåññóðà; 3) èíòåëëåêò.

Àâñòðèéñêèé ïñèõîëîã Ê. Áþëåð (1879–1963), îïèðàÿñü íà òåîðèþ Â. Êåëåðà è ïîä âëèÿíèåì òðóäîâ îñíîâàòåëÿ ïñèõîàíàëèçà, àâñòðèéñêîãî ïñèõèàòðà è ïñèõîëîãà 3. Ôðåéäà (1856–1939), â êà÷åñòâå îñíîâíîãî ïðèíöèïà ðàçâèòèÿ âñåãî æèâîãî âûäâèíóë ïðèíöèï óäîâîëüñòâèÿ. Îí ñâÿçûâàë ýòàïû èíñòèíêòà, äðåññóðû è èíòåëëåêòà íå òîëüêî ñ ñîçðåâàíèåì ìîçãà è óñëîæíåíèåì îòíîøåíèé ñ îêðóæàþùåé ñðåäîé, íî è ñ ðàçâèòèåì àôôåêòèâíûõ ñîñòîÿíèé – ïåðåæèâàíèåì óäîâîëüñòâèÿ è ñâÿçàííîãî ñ íèì äåéñòâèÿ. Áþëåð óòâåðæäàë, ÷òî íà ïåðâîì ýòàïå ðàçâèòèÿ – ýòàïå èíñòèíêòà – áëàãîäàðÿ óäîâëåòâîðåíèþ èíñòèíêòèâíîé ïîòðåáíîñòè íàñòóïàåò òàê íàçûâàåìîå «ôóíêöèîíàëüíîå óäîâîëüñòâèå», ÿâëÿþùååñÿ ñëåäñòâèåì âûïîëíåíèÿ äåéñòâèÿ. À íà ýòàïå èíòåëëåêòóàëüíîãî ðåøåíèÿ çàäà÷è âîçíèêàåò ñîñòîÿíèå, ïðåäâîñõèùàþùåå óäîâîëüñòâèå.

Â. Êåëåð, èçó÷àÿ ðàçâèòèå ðåáåíêà ñ ïîìîùüþ çîîïñèõîëîãè÷åñêîãî ýêñïåðèìåíòà, çàìåòèë ñõîäñòâî â ïðèìèòèâíîì ïðèìåíåíèè îðóäèé òðóäà ó ÷åëîâåêà è îáåçüÿíû.

Äèàìåòðàëüíî ïðîòèâîïîëîæíîãî ïîäõîäà ê ðàçâèòèþ ïñèõèêè ðåáåíêà ïðèäåðæèâàþòñÿ ñòîðîííèêè ñîöèîãåíåòè÷åñêîé (ñîöèîëîãèçàòîðñêîé) êîíöåïöèè. Îíè ñ÷èòàþò, ÷òî â ïîâåäåíèè ÷åëîâåêà íåò íè÷åãî âðîæäåííîãî è êàæäîå åãî äåéñòâèå – ëèøü ïðîäóêò âíåøíåãî âîçäåéñòâèÿ. Ïîýòîìó, ìàíèïóëèðóÿ âíåøíèìè âîçäåéñòâèÿìè, ìîæíî äîáèòüñÿ ëþáûõ ðåçóëüòàòîâ.

Åùå â XVII â. àíãëèéñêèé ôèëîñîô Äæîí Ëîêê (1632–1704) ñ÷èòàë, ÷òî ðåáåíîê ðîæäàåòñÿ íà ñâåò ñ ÷èñòîé äóøîé, ïîäîáíîé áåëîìó ëèñòó áóìàãè, íà êîòîðîì ìîæíî íàïèñàòü âñå ÷òî óãîäíî, è äèòÿ âûðàñòåò òàêèì, êàêèì åãî õîòÿò âèäåòü ðîäèòåëè è áëèçêèå. Ñîãëàñíî ýòîé òî÷êå çðåíèÿ íàñëåäñòâåííîñòü íå èãðàåò íèêàêîé ðîëè â ðàçâèòèè ïñèõèêè è ïîâåäåíèÿ ðåáåíêà.

Àìåðèêàíñêèé ïñèõîëîã Äæ. Á. Óîòñîí (1878–1958) âûäâèíóë ëîçóíã: «Õâàòèò èçó÷àòü òî, ÷òî ÷åëîâåê äóìàåò, äàâàéòå èçó÷àòü òî, ÷òî ÷åëîâåê äåëàåò!». Îí ñ÷èòàë, ÷òî â ïîâåäåíèè ÷åëîâåêà íåò íè÷åãî âðîæäåííîãî è êàæäîå åãî äåéñòâèå åñòü ïðîäóêò âíåøíåé ñòèìóëÿöèè. Ñëåäîâàòåëüíî, ìàíèïóëèðóÿ âíåøíèìè ðàçäðàæèòåëÿìè, ìîæíî «ñîçäàòü» ÷åëîâåêà ëþáîãî ñêëàäà.  èññëåäîâàíèÿõ íàó÷åíèÿ, â êîòîðûõ ó÷èòûâàëèñü ýêñïåðèìåíòàëüíûå ðåçóëüòàòû, ïîëó÷åííûå È.Ï. Ïàâëîâûì, íà ïåðâûé ïëàí âûøëà èäåÿ ñî÷åòàíèÿ ñòèìóëà è ðåàêöèè, óñëîâíûõ è áåçóñëîâíûõ ñòèìóëîâ, áûë âûäåëåí âðåìåííîé ïàðàìåòð ýòîé ñâÿçè. Ýòî ëåãëî â îñíîâó àññîöèàíèñòè÷åñêîé êîíöåïöèè íàó÷åíèÿ Äæ. Óîòñîíà è Ý. Ãàçðè, êîòîðàÿ ñòàëà ïåðâîé ïðîãðàììîé áèõåâèîðèçìà. Áèõåâèîðèçì – ýòî íàïðàâëåíèå â àìåðèêàíñêîé ïñèõîëîãèè XX â., îòðèöàþùåå ñîçíàíèå êàê ïðåäìåò íàó÷íîãî èññëåäîâàíèÿ è ñâîäÿùåå ïñèõèêó ê ðàçëè÷íûì ôîðìàì ïîâåäåíèÿ, ïîíÿòîãî êàê ñîâîêóïíîñòü ðåàêöèé îðãàíèçìà íà ñòèìóëû âíåøíåé ñðåäû. Ïî ñëîâàì Äæ. Óîòñîíà, «âñå òàêèå òåðìèíû, êàê ñîçíàíèå, îùóùåíèå, âîñïðèÿòèå, âîîáðàæåíèå èëè âîëÿ, ìîãóò áûòü èñêëþ÷åíû ïðè îïèñàíèè ÷åëîâå÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè». Ïîâåäåíèå ÷åëîâåêà îí îòîæäåñòâëÿë ñ ïîâåäåíèåì æèâîòíîãî. ×åëîâåê, ïî ìíåíèþ Óîòñîíà, – ýòî áèîëîãè÷åñêîå ñóùåñòâî, êîòîðîå ìîæåò áûòü èçó÷àåìî ïîäîáíî âñÿêîìó äðóãîìó æèâîòíîìó. Òàêèì îáðàçîì, â êëàññè÷åñêîì áèõåâèîðèçìå àêöåíò äåëàåòñÿ íà ïðîöåññå íàó÷åíèÿ íà îñíîâå íàëè÷èÿ èëè îòñóòñòâèÿ ïîäêðåïëåíèÿ ïîä âëèÿíèåì ñðåäû.

Ïðåäñòàâèòåëè íåîáèõåâèîðèçìà, àìåðèêàíñêèå ïñèõîëîãè Ý. Òîðíäàéê (1874–1949) è Á. Ñêèííåð (1904–1990) ñîçäàëè êîíöåïöèþ íàó÷åíèÿ, êîòîðîå ïîëó÷èëî íàçâàíèå «îïåðàíòíîå íàó÷åíèå». Ýòà ðàçíîâèäíîñòü íàó÷åíèÿ õàðàêòåðèçóåòñÿ òåì, ÷òî â óñòàíîâëåíèè íîâîé àññîöèàòèâíîé ñòèìóëüíî-ðåàêòèâíîé ñâÿçè âàæíóþ ðîëü èãðàþò ôóíêöèè áåçóñëîâíîãî ñòèìóëà, ò. å. ãëàâíûé àêöåíò äåëàåòñÿ íà çíà÷åíèè ïîäêðåïëåíèÿ.

Í. Ìèëëåð è àìåðèêàíñêèé ïñèõîëîã Ê.Ë. Õàëë (1884–1952) – àâòîðû òåîðèè, â êîòîðîé áûë äàí îòâåò íà âîïðîñ: çàâèñèò ëè íàó÷åíèå, ò. å. óñòàíîâëåíèå ñâÿçè ìåæäó ñòèìóëîì è ðåàêöèåé, îò òàêèõ ñîñòîÿíèé èñïûòóåìîãî, êàê ãîëîä, æàæäà, áîëü.

Íà îñíîâå ñóùåñòâóþùèé òåîðèé ìîæíî ñäåëàòü âûâîä, ÷òî â ñîöèîãåíåòè÷åñêèõ òåîðèÿõ â êà÷åñòâå îñíîâíîãî ôàêòîðà ðàçâèòèÿ ïñèõèêè ðàññìàòðèâàåòñÿ ñðåäà, à àêòèâíîñòü ðåáåíêà íå ó÷èòûâàåòñÿ.

Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные свойства личности и др.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие – генезис – подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Выдающийся русский физиолог И.П. Павлов (1849–1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре. Психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

На первом этапе развития – этапе инстинкта – благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое «функциональное удовольствие», являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие – лишь продукт внешнего воздействия. Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов.

Еще в XVII в. английский философ Джон Локк (1632–1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада.

Бихевиоризм – это направление в американской психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Поведение человека он отождествлял с поведением животного. Человек, по мнению Уотсона, – это биологическое существо, которое может быть изучаемо подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Представители необихевиоризма, создали концепцию научения, которое получило название «оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т. е. главный акцент делается на значении подкрепления.

На основе существующий теорий можно сделать вывод, что в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность ребенка не учитывается.

Ж.Пиаже – швейцарский психолог. В 21 год стал доктором естественных наук. Позже стал изучать интеллектуальные особенности детей, онтогенез мышления. Считал, что интеллект – это продукт эволюции.

Всё познаваемое человеком можно рассматривать с 2-х основных точек зрения. Формальная – Объект внимания – состояние предметов и Динамическая (внимание на изменение, трансформацию предметов), которая является наиболее труднопостижимой. В ходе своего развития ребенок переходит с 1-ой на динамическую. Именно динамический аспект позволяет понять сущность.

В основе взглядов Пиаже – адаптивная модель. Интеллект всегда стремиться к установлению равновесия, устранению несоответствий между реальностью и её отображением в уме. Это процесс называется уравновешиванием, и лежит в основе любой адаптации.

Достижения состояния равновесия происходит с помощью процессов:

1) Аккомодации – изменение своего поведения, приспособление к изменениям окружающей среды, изменение старых схем;

2) Ассимиляции – изменение элементов окружения, которыми может управлять. Приспособление новой ситуации к уже имеющимся структурам.

Аналогия: Животное ест = 1 ( приспособление организма к пище) + 2 (усваивание пищи).

Для обозначения ментальных структур Пиаже вводит понятие Схемы. Схема – это способы обработки информации. Эти способы изменяются по мере взросления и получения знаний.

Типы схем:

сенсомоторные (напоминают действия)

когнитивные (напоминают понятия)

Дети с рождения обладают готовыми схемами, с упорядоченными образцами поведения и с помощью этих схем упорядочивают информацию извне, управляют своей деятельностью. Самые первые схемы включают в себя рефлексы- сосания, хватания, глотания, плача. Умеет смотреть, слушать, ощущать. Эти готовые схемы со способностями восприятия образуют строительные блоки развития: сосание из бутылки – ложка- сосание из ложки (изменение поведения, отказ от сосания, перестройка схемы, рождение новой схемы). Постепенно в процессе жизни эти схемы усложняются, обогащаются, в них объединяется разный опыт и позволяют реагировать на многие ситуации автоматически.

Когнитивное развитие ребенка – развитие от состояния, когда мышление осуществляет незначительный контроль над деятельностью к состоянию, когда в деятельности используются сложные понятия и схемы.

Пиаже выделяет 4 стадии интеллектуального развития ребёнка.

1. Сенсомоторная ( от 0 до 2х лет)

Овладение сенсорными и моторными способностями. Производит разнообразные действия. На основе врождённых механизмов первых двигательных навыков происходит связывание различных действий, и, таким образом происходит рождение новых средств для достижения определенных целей и задач.

Включает 6 подстадий, на каждой из которых происходит образование более сложного навыка.

1) Врожденные рефлексы( до 1 мес.) Первые действия вызываются внеш. Стимулами и в результате повторения становятся эффективными. Всё поведение направленно на освоение соприкасающихся предметов и основано на врождённых, жестко заданных рефлексов. Упражнение рефлексов.

2) Моторные навыки –(С 1 до 4 мес.).Моторные навыки формируются как словные рефлексы. Напр.: разделение всех вещей на «дающих» и «не дающих» молоко. И происходит формирование поведения по отношению к предметам.

3) Циркулярные реакции – 4 – 8 мес. Формируются благодаря развитию координации между перцептивными и моторными схемами. Напр.: слышит-тянется к предмету.

4) Координация средств и целей – 8 – 12 мес. Преднамеренно совершает свои действия (есть цель) . Может соотнести несколько старых схем и получить новую схему поведения.

5) Открытие новых средств ( 12 – 18 мес.) В результате случайных сочетаний возникает связь между действиями и результатом. Ребенок становится любопытным исследователем.

6) Изобретение новых средств ( 18 – 24 мес.) Проявление инсайта. У ребенка появляется способность повторять действия, которые были успешны или приносили ему удовольствие. Появляется символическое мышление, и ребенок может вообразить предмет и символически производить действие с ним.

Проявление эгоцентризма в сенсомоторной стадии – ребенок не понимает, что является самостоятельной частью окружающего мира. Он не знает границ собственного тела. Думает, что он центр мира, считает себя причинной всякой активности, которая происходит вокруг него. Когда он начинает самостоятельно передвигаться, он осознает свою обособленность от людей и предметов. Начинает осознавать, что некоторые события происходят помимо его воли и желания. Он понимает, что потребности другого человека отличаются от его потребностей. Но очень долго уверен, что восприятие мира у других людей такое же как и у него.

2. Дооперациональная стадия (2- 7 гг.)

Ребенок начинает интенсивно говорить, он познает мир через собственные действия. Не делает обобщений о целом классе объектов или предметов. Ребенок не может продумать последствия цепи событий. Не понимает отличие между символом и объектом, который обозначен этим символом. К концу стадии ребенок начинает понимать, что одно слово может обозначать множество предметов.

2 подстадии:

Допонятийная (от 2 до 4 лет). Ребенку доступна символическая репрезентация, т.е. использование действий, образов, слов, событий для представления собственных переживаний и реальных событий. Дети на этой стадии могут имитировать действия, знакомые роли, прошедшие события. В играх им необходимы предметы, которые способны изображать что-то. После 3х лет дети уже используют совершенно оторванные от игровой ситуации предметы или вообще обходятся без них. Ребенку трудно разграничить ментальную, физическую и социальную реальность.

Интуитивная (5 – 7 лет). Ребенок уже отделяет ментальную реальность от физической ( кукла движется потому что её завели, а не потому что она живая). Он признает наличие других сил кроме воли человека, понимает, что может существовать несколько точек зрения, а понятия относительны. Но ребенку не хватает последовательности и систематичности в размышлениях.

Особенности дооперационального мышления:

– Мышление конкретно ( не способно иметь дело с абстракциями)

– Эгоцентрично. Не может взглянуть на предмет с позиции другого человека), эгоцентрическая речь – разговор вслух с самим собой без попытки передачи информации. Рассказывает с середины, предполагая, взрослый думает об этом же.

– Центрация – тенденции сосредоточить своё внимание на какой-либо стороне события. Считает своё мнение единственно правильным. Самоуверен.

– Неумение сосредоточиться на изменениях объекта, на том, что предмет переходит из одного состояния в другое. Хотя ребенок фиксирует начало и конец ситуации.

– Необратимость мышления – неспособность вернуться к исходному пункту своих раздумий. Логика замкнута сама на себе («потому»). Доказательства ему не нужны.

– Реализм – неспособность ребенка видеть явления, вещи объективно, он воспринимает их непосредственно.

– Анемизм – приписывание одушевлённости неодушевлённым предметам.

– Артефикализм – вера в возникновение явлений и вещей искусственным путем.

3 Стадия конкретных операций ( 8 – 12 лет)

Ребенок может думать о действиях, которые осуществлял на практике, оперирует такими категориями как вес, объём, число. Использует в мышлении логику, умеет классифицировать, обобщать, объединять предметы в группы и подгруппы. Ребенок может принимать точку зрения другого человека, признавать, что другой человек может прийти к другим выводам. Благодаря общению со сверстниками, восприятие себя «центром мира» постепенно убывает, но эгоцентризм проявляется в другой форме- не может продумывать одновременно несколько путей решения и их проверки. Выдвигая гипотезу ребенок скорее отвергнет противоречащие факты, нежели признает неправильность своей гипотезы.

Децентрация мышления – способность отвлекаться от какого-то одного признака и сосредоточиться на нескольких сразу. Способность мысленно прослеживать изменение объекта (улавливать моменты трансформации)

Обратимость мышления – способность менять направление мысли, возвращаясь к исходному состоянию объекта.

4 Стадия формальных операций ( 12 – 15)

Мыслительные операции могут осуществляться без какой-л. конкретной опоры, это Абстрактное мышление. Размышление о возможностях и сравнение реальности с гипотетическими ситуациями. Факт рассматривается как один из вариантов возможного. Подросток проверяет и оценивает свои гипотезы, оперирует даже противоречивыми фактами.

Появляется способность планировать и предвидеть.

Мышление подростков называют мышлением второго порядка (поиск связей между отношениями + мысли о мыслях + соотношение реальности и возможного). Способен задумываться над собств. мыслями и мыслями других людей. Представляет себе, как он выглядит в глазах других людей.

Увлечение научной фантастикой и различным экспериментированием с изменёнными состояниями сознания (культы, медитация и др.).

Сосредоточенность на себе – эгоцентризм подростка ( подросток считает себя уникальным и неповторимым (чувство одиночества- никто меня не понимает), безрассудная храбрость (со мной никогда не случится того, что происходит с другими.

Воображаемая аудитория – новый тип эгоцентризма. Подросток анализирует себя. Пытается вычислить реакции людей на его действия.

По мнению Пиаже не все люди способны достигнуть уровня формальных операций. Даже если человек достиг этого уровня, он необязательно останется на нем.

Также Пиаже подчеркивал, что важно не ускорение смены стадий, а предоставление ребенку достаточного количества учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна стадия не осталась недоразвитой.

Конструктивное содержание кризиса связано с нарастающей эмансипацией ребенка от взрослого.

Кризис 3 лет – это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым, прежде всего к авторитету родителей. Он пытается установить новые, более высокие формы отношений с окружающими.

У ребенка появляется тенденция к самостоятельному удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет старый тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка. Ребенок может действовать наперекор своим желаниям (наоборот). Так, отказываясь от минутных желаний, он может показать свой характер, свое «я».

Самым ценным новообразованием этого возраста является желание ребенка сделать что-то самостоятельно. Он начинает говорить: «Я сам».

В этом возрасте ребенок может несколько завышать свои возможности и способности (т. е. самооценку), но уже многое он может делать самостоятельно. Ребенок нуждается в общении, ему необходимы одобрение взрослого, новые успехи, появляется желание стать лидером. Развивающийся ребенок противится прежним отношениям.

Он капризничает, показывая негативное отношение к требованиям взрослого. Кризис 3 лет – явление преходящее, но связанные с ним новообразования (отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми) – важный шаг психического развития ребенка.

Стремление быть таким, как взрослые, может найти наиболее полное выражение только в форме игры. Поэтому кризис 3 лет разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.

Э. Келер дал характеристику кризисным явлениям:

1) негативизм – нежелание ребенка подчиняться установленным правилам и выполнять требования родителей;

2) упрямство – когда ребенок не слышит, не воспринимает чужих доводов, настаивая на своем;

3) строптивость – ребенок не принимает и выступает против заведенного домашнего уклада;

4) своеволие – желание ребенка быть независимым от взрослого, т. е. быть самостоятельным;

5) обесценивание взрослого – ребенок перестает уважительно относиться к взрослым, может даже оскорблять их, родители перестают быть для него авторитетом;

6) протест-бунт – любое действие ребенка начинает походить на протест;

7) деспотичность – ребенок начинает проявлять деспотизм по отношению к родителям и взрослым в целом.

Читайте также:

Рекомендуемые страницы:

©2015-2020 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-02-12
Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных