Ребенок с проблемами в развитии в системе семейных отношений
Якимова Г.П.
Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в системе семейных отношений.
Работая учителем-дефектологом и изучая наследие ведущих советских дефектологов, я пришла к выводу, что детальнее всего реализацию программы социализации аномального ребенка рассматривал Л.С. Выготский, как главную задачу дефектологии. Социализация ребенка предопределена социальной средой, в которой он развивается, и основополагающим компонентом этой среды является семья, ее роль в формировании личности такого ребенка является значительной, и решающей в его социализации.
Аномальные дети, как и их сверстники, при эффективном обучении имеют социально адекватное поведение. И здесь семья играет крайне важную роль, а система семейных отношений является определяющей в социализации ребенка; причем полная, полноценная семья обеспечивает успешную социализацию и коррекцию ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья. Школа, в свою очередь, знает, изучает и способствует формированию эффективной системы семейных отношений детей с проблемами в развитии. И семейные отношения специалистам службы сопровождения необходимо изучать и формировать с позиции системного подхода.
Занимаясь с детьми с ограниченными возможностями здоровья определила для себя и специалистов службы сопровождения ряд главных вопросов:
1. Необходимо изучать семейные отношения детей всегда в динамике, особое внимание следует уделять статусу ребенка в семье.
2.Целесообразно осуществлять качественный анализ системы семейных отношений, т.е. понимание значимых связей ребенка, интерпретацию этих связей.
3.Вторичная социализация должна проводиться с учетом существующей системы семейных отношений и статуса ребенка в семье, и особенностей общения ребенка, как в семье, так и вне ее.
4.Важно пропагандировать педагогические связи.
Далеко не все родители, имеющие детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) владеют основами педагогических знаний, имеют представления о детской психологии. И наша задача – помочь родителям, заниматься просветительской деятельностью. Родители должны иметь определенный круг знаний о развитии своего ребенка. Предлагаю некоторые направления, по которым можно организовать циклы занятий с родителями, имеющими ребенка с ОВЗ (из опыта работы):
1. Причины возникновения осложнений в развитии детей.
а) Условия, необходимые для нормального развития ребенка от зачатия до поступления в школу: хорошее здоровье родителей, отсутствие наследственных заболеваний, правильный (здоровый) образ жизни, нормальное протекание беременности, родового акта, развитие без осложнений в первые годы жизни.
б) Факторы, вызывающие осложнения в развитии ребенка, т.е. причины умственной отсталости, задержки психического развития, ограниченных возможностей здоровья (при общении с родителями важен такт, мы не употребляем медицинские термины, а говорим о «трудностях, испытываемых детьми в обучении»).
в) Задержка в развитии ребенка в сочетании с педагогической, социальной запущенностью.
2. Типичные затруднения учащихся с ОВЗ в овладении учебными предметами.
а) Психофизическая готовность ребенка, имеющего проблемы в развитии, к обучению в момент поступления в школу.
б) Трудности, испытываемые учащимися данной категории при изучении грамоты: затруднения в запоминании букв и соотнесении их с соответствующими звуками, в овладении звуко-буквенным анализом, в овладении слиянием звуков в слоги, слоговом чтении, чтении целыми словами, в понимании прочитанного, в списывании и записи под диктовку слогов, слов, предложений.
в) Трудности, испытываемые детьми с ОВЗ в процессе изучения чисел первой сотни и арифметических действий с ними: затруднения в сравнении по величине, групп предметов по их количеству, в запоминании цифр и соотнесении их с количеством предметов, в выполнении присчитывания и отсчитывания по единице, при пересчитывании и отсчитывании предметов, в выполнении действий сложения и вычитания, в понимании и запоминании таблицы умножения и соответствующих случаев деления.
г) Трудности, встречающиеся ученикам в овладении трудовыми навыками при работе с ножницами, шитье, склеивание и т.д.
д) Совместная работа семьи и школы в преодолении ребенком перечисленных трудностей.
3. Особенности поведения, интересов учащихся начальной школы.
а) Неумение ученика начальных классов с проблемами в развитии управлять своим поведением.
б) Отсутствие у младших школьников интереса к процессу познания.
в) Эгоцентризм детей с ОВЗ, равнодушие к окружающим людям, в том числе одноклассникам, к событиям, происходящим в ближайшем окружении ребенка, если они не приносят удовлетворения его эгоистичным желаниям.
г) Затруднения учащихся в овладении точными координированными движениями (низкое качество записей, зарисовок), что не может стимулировать желания трудиться над школьными заданиями.
д) Необходимость успехов в учебной деятельности ребенка с ОВЗ как условие, пробуждающее и подкрепляющее интерес к учению, к учителю, школе, к другим учащимся.
4. Подростковый период в развитии ребенка.
а) Физические и физиологические изменения в организме ребенка во время пубертатного периода.
б) Особенности поведения подростка с ОВЗ, его отношение в этот период к родителям, школе, товарищам.
в) Установление взаимоотношений с детьми подросткового возраста в семье и школе с учетом их особенностей.
г) Помощь учащимся со стороны школы, семьи в организации поведения, развития здоровых интересов: культурный досуг, занятия спортом, трудом, тактическое руководство взрослых занятиями детей.
5. Подготовка учащихся к самостоятельной жизни.
а) Формирование у учащихся санитарно-гигиенических навыков.
б) Воспитание брезгливости, непримиримости к неопрятности, неряшливости, отсутствию чистоты и порядка, привитие желания и умения исправить названные недостатки.
в) Воспитание у детей чувства сострадания к слабым, старым и малым, больным.
г) Формирование у школьников правильного поведения в обществе: уважительное отношение к старшим, умение помочь тем, кто нуждается в помощи, соблюдение культурных норм.
д) Воспитание у детей потребности трудиться, владеть трудовыми навыками.
е) Сообщение учащимися знаний об организации семейной жизни: о распределении доходов, обязанностях членов семьи в повседневной жизни, воспитании детей.
ж) Знакомство учащихся с этикой семейной жизни.
з) Привитие школьникам уважения к гражданским обязанностям, соблюдению законов, воспитание сознания, необходимости трудиться.
6. Роль семьи в обучении и воспитании ребенка.
а) Выполнение родителями своих прямых обязанностей: ребенок должен быть вовремя накормлен, обут одет. У него должен быть уголок для приготовления уроков, место для книг, игрушек.
б) Знание и понимание родителями юридической и моральной ответственности за судьбу своего ребенка.
в) Создание в семье уюта, тепла. Душевное внимание к ребенку, его нуждам, огорчениям, интересам, включение его в общие дела и заботы семьи, выработка привычки проводить время дома.
г) Роль примера родителей в воспитании детей.
д) Контроль за занятиями ребенка дома и вне дома; его друзья, их общие интересы их взаимоотношения, способы проведения досуга.
е) Систематическое обсуждение с ребенком его дел. Забота о выполнении ребенком требований школы. Контроль за приготовлением уроков. Регулярное общение с учителем, посильная помощь школе.
Дети усваивают те формы общения, которые преобладают в их окружении и с ними лично. Сфера общения самый мощный источник, который определяет психическое состояние ребенка, его здоровье. Необходимо соблюдать важный принцип психогигиены здоровья: «Не вреди!». Требуется особая бдительность в общении как со взрослыми в присутствии детей, так и в общении с самими детьми.
Коммуникативный фактор обеспечивает, как успешную социализацию ребенка, так и его коррекцию. Необходимо тщательно изучать и анализировать особенности общения ребенка в семье и с другими людьми.
Являясь сердцевиной успешной социализации ребенка, коммуникативный фактор является составной всей системы семейных отношений: это и организация семьи, и организация жизни ребенка, и общение, и условия быта и деятельности детей с ОВЗ.
Список литературы:
1. Бардиан А.М. Воспитание детей в семье.-М.: Педагогика, 1973.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.5.-М.: Педагогика, 1979.
3. Карклина С.Э. Проблемы семейного воспитания.-М.: Советская Россия, 1983.
4. Рубинштейн С.Я. Черты характера ребенка и их воспитание в семье.-М.: Просвещение, 1967.
Источник
2. Семья является живой системой, которая состоит из независимых частей, взаимод-ие которых обеспечивает такие св-ва системы, которыми ни одна из частей не обладает. Преод-вая стресс, связанный с восп-ем реб. с откл. семья использует различные стратегии, кот. делятся на внутренние: пассивная позиция(страусиная)-избегание поиска решения проблем, основана на надежде, что все уладится само собой; активная-в способности индетифицировать те условия, кот. можно изменить и активные деят-ти по их изменению. И внешние-основываются на умении опираться на индивидуумов и учре-ия не входящие в систему семьи: 1)умение находить и использовать помощь других людей, соседей, друзей, др. семей, имеющих или не имеющих сходные проблемы; 2)спос-ость находить дух-ую поддержку, советы и помощь религиозных деятелей; 3)умение исп-вать ресурсы гос-ой поддержки. Дети с пробл. инт.разв. живут в контексте семьи, где любое событие происходящее с одним чел. непременно затрагивает остальных. Сем. отнош-я можно рассматривать в системе 4-х понятий: подсистемы (описывают кто и с кем взиамод-ует), сплоченность. семья, имеющая реб. с пробл. испытывает сильный страх перед сам-ми действиями реб., что мешает развитию у него способности действовать и жить независимо- хар-ся такие семьи гиперопекой и гипервовлеченностью.) и адаптнвность. способность изменяться в ответ на стрессовую ситуацию), коммуникации (возникают их проблемы в процессе взаимодействия людей). 3 стиля сем-ых отнош-ий:!) авторитарный(жестокость, террор); 2) либеральный (попустительский); 3) демократичный(гибкий- понимают, уваж-ют). Более половины семей отриц-но влияют на развитие у/о реб. и лишь около 40% оказ-ют подож-ое воздеЙствие.Даже в тех семьях где отн-ние к реб.прав-ое родители в больш-ве случаев дейст-ют руководствуясь лишь собственным пониманием роли восп-ия/ Почти 70% род-ей мал-ких детей склонны переоценивать их способности, а 25% недооц-ют своих детей, поэтому боль-во из них нуждаются в помощи спец-тов. Восп-ем реб. занимаются в основном матери, лишь в 24% случае мать и отец, а около 6% семей реб. пред-лен сам себе. В семьях дети с лег. формами у/о около 1/3 родителей явл. выпускниками кор. школ 8 вида, т.е. сами страдают интел. недост-ью, что явл-ся проблемой дальнейшего образ-я, труд-ства, матер-ого благо-ия. Больш-тво родителей у/о детей принадлежат к 2 группам: рабочие и работники с/к.. Почти 1/4часть всех семей многодетные. В 13% семей родители явл-ся алкоголики, наркоманами, правонар-ми. Здесь отмечается насилие по отношению друг к другу и семьям. Больш-тво семей живут бедно. Характерными наруш-ми род. поведения в случае рожд-я больного реб. явл-ся: 1)потворствующая гиперопека, 2)фобия потерять реб., 3)скрытая или открытая отчужденность, связанная с псих, депривацией (-это многообразные нарушения формир-ия и функцион-я психики, возннк-ие в следствии относительно длительного блокирования значимых потребностей чел-ка) реб. Наиболее тяжелым последствием гиперопеки явл. отставание в псих.разв. реб. Потворствующая гиперопека м/б связана с неверием сил реб. в его возможности. Гипертрофированный страх за реб. перед-ся от матери к реб., формируя у него избегающее поведение и в этих случаях речь не идет даже об элементах самообслуживания. Эмоц-ое отвержение чаще всего имеет место когда реб. не оправдывает ожидание родителей, неудов-ет их соц. амбиций. В повышенном уровне тревожности у реб. пёд. запущ., отстав-е в псих. разв. и девиантное поведение в стар, возрасте. Недост-ая отзывчивость родителей выраж-ся в несвоев-ом и недос-ом отклике на нотребности детей, принебрежении к их чувствам, неотзыв-ть родителей, а особенно матерей создает ситуацию дипривации и еще более замедляет развитие реб., способ, наруш. его поведения. Наиболее эффек-ми формами работы при нарушениях стиля восп-я явл.: 1) семейная психотерапия; 2) групп-ая психотер-пия с матерями; 3) работа с несколькими род-ми парами; 4)индив-ая психотер-я.
2. Диагностика особенностей развития экспрессивной и импрессивной речи детей с отклонениями в развитии.
Экспрессивная речи. (дети дошк.и младшего школ.возраста) Предъявление по ходу беседы, в игре и в виде учебного задания набора сюжетных и предметных картинок. По результатам диагностики судят о семантической и фразовой хар-ке экспр.речи: о доступности диалогической речи, объеме и качестве словарного запаса, уровне развития фразовой речи, ее грамотности, о состоянии текстообразования.
1. Диалог (исследование коммуникативной функции, возможностей использовании речи, как средства общения, оцениваются особ.и способы реализации речевых средств (звуков, слогов, слов).
2. Называние предметов и действий (исслед.номинативной функции речи, объема и качества активного словаря, оценивание опосредования ребенком зрительного образа словом, обазначение предмета и выделяя в нем существенные признаки; обобщение слов).
3. Составление фраз (возможности и способы комбинирования слов во фразе, особенности структурирования и формообразования, наличие и характера аграмматизмов, особ.словосочетаний).
4. Составление рассказа по картинке (определение уровня владения связной речью и текстообразования).
5. Произнесение изолированных звуков (исследование возможностей ребенка в реализации речевых звуков).
Исследование позволяет определить уровень ее развития и качественное своеобразие. Дать условную количественную оценку семантической и фразической стороны, содержательную (задача действия) и операционную (условия действия) сторону речи.
Импрессивная речь. Выявление возможностей декодирования детьми речевого сообщения, выявление факторов, лежащих в основе нарушения понимания речи.
1. Диалог (выявление возможностей контекстного понимания фразовой речью и понимание ее вне контекста, т.е. переходе от одной ситуации к другой).
2. Понимание значений слов (называние предметов и действий (выявление объема пассивного словаря, определение возможностей понимания значений слов различной степени сложности с учетом их звукового состава и длины).
3. Понимание предложений (выявление возможностей осмысления фраз, основанного на понимания лексических и грамматических значений слов. Использование сюжетных картинок, которые необходимо распознать по заданной фразе. Раскрашивает, рисует, нарисовал).
4. Понимание инструкций (задания с простыми действиями, постепенно усложняясь).
5. Различение речевых звуков (выявление дифференцировок речевых звуков со сложными сигнальными признаками.
Общий анализ обследования импрессивной речи позволяет выяснить механизмы нарушения приема и переработки ребенком акустических речевых сигналов
Дата добавления: 2016-10-22; просмотров: 1139 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов
Читайте также:
Рекомендуемый контект:
Поиск на сайте:
© 2015-2020 lektsii.org – Контакты – Последнее добавление
Источник
Наталья Павлова
Семья ребёнка с отклонениями в развитии
Семья ребенка с отклонениями в развитии.
Любое нарушение или отклонение поведения члена семьи, ведет к изменению ее структуры и всех внутрисемейных взаимоотношений. Семьи детей с ограниченными возможностями также имеют другую жизненную перспективу, они по – другому проходят стадии жизненного цикла семьи – некоторые стадии могут быть удлинены, сокращены или никогда не наступят, происходит изменение ожиданий на будущее. Еще одной распространенной трудностью в семье с особым ребенком является возникающее напряжение между супругами, которое часто приводит к распаду семьи.
Н. В. Лукьяненко указывает, что у родителей детей, имеющих особенности в развитии, в большей степени обнаруживается рассогласование между идеальным образом родителя, как принимающего и любящего и реальными чувствами к ребенку. Родители, особенно матери, в таких семьях в большей мере сосредоточены на себе как на родителе, чем на ребенке и взаимодействии с ним. Переживание себя как недостаточно хорошего родителя приводит к развитию сильнейшего чувства вины, сказывающегося как на родителе, так и на ребенке.
Специфические функции семей, имеющих детей с нарушениями в развитии:
1. Реабилитационно-восстановительная функция является одной из основных специфических функций семьи ребенка с отклонениями в развитии. Родители активно участвуют в процессе реабилитации своего ребенка. Они обращаются к специалистам и руководствуются их рекомендациями с целью оптимизации физического и психического состояния ребенка. Родители используют любую возможность для восстановления соматического здоровья ребенка.
2. Функция эмоционального принятия. Каким бы не был ребенок, он принимается близкими. «Он наш, и мы его любим», – говорят родители. Ребенок полностью включается в жизнь семьи. Семьи, в которых внутрисемейная атмосфера наполнена любовью и уважением к каждому члену семьи. В таких семьях у детей легче и быстрее формируются эмоциональная стабильность, учебные навыки и знания, личностная зрелость, устойчивость к любым жизненным невзгодам.
3. Коррекционно-образовательная функция. Любовь к ребенку обязательно формирует у родителей мотивацию к его обучению. Родители ребенка участвуют в процессе его развития, обращаются к специалистам за помощью и, следуя их рекомендациям, организуют для ребенка дома специальные условия. В семье создается коррекционно-образовательная среда. Процесс образования любого ребенка, а ребенка с отклонениями в развитии особенно, не может ограничиваться лишь помощью специалистов коррекционного образовательного учреждения (детского сада или школы). Участие родителей в этом процессе обязательно, оно просто необходимо еще и потому, что этот процесс позволяет преодолевать не только проблемы ребенка, но и внутренние психологические трудности родителей.
4. Приспособительно – адаптирующая функция. Родители участвуют в процессе адаптации ребенка к жизни. Одновременно они адаптируют и окружающую среду к возможностям ребенка. С этой целью они используют уже имеющиеся или создают самостоятельно новые приспособительные устройства. Родительская любовь и чуткость позволяют приспособить ребенка и перевести его на более высокую ступень самостоятельности в самых сложных случаях.
5. Социализирующая функция. Известно, что процесс психологического взросления ребенка с отклонениями в развитии протекает с большими трудностями, в замедленном темпе, поэтапно. Первой ступенью вхождения ребенка с отклонениями в социальную среду является его адаптация в семье. Роль родителей в этом процессе является первостепенной. Как показывает практика, степень социализации ребенка зависит не только от его психофизических возможностей, но и от выбора родителями адекватной модели воспитания. Ребенок с отклонениями в развитии должен быть соориентирован родителями на активные взаимоотношения с окружающим социумом, должен стремиться к познанию мира, к контактам со сверстниками, овладению знаниями и доступной профессией.
6. Профессионально-трудовая функция. Родители ребенка участвуют в формировании у него трудовых навыков. Все начинается с элементарных требований, предъявляемых к ребенку в раннем детстве: санитарно-гигиенических, уборки игрушек, учебных принадлежностей, своих вещей, уборки в квартире и т. д. Именно такое приучение ребенка к труду формирует у него мотивацию к труду, потребность в участии в общественно-полезной деятельности.
7. Функция личностно-ориентированного подхода. Воспитывая ребенка, родители видят в нем то, что отличает его от других детей: индивидуальность, самобытность, способности, потребности. Дети с отклонениями в развитии не лишены таланта. Об этом свидетельствуют многочисленные конкурсы, которые проводятся в системе специального образования. Помощь взрослого заключается в определении, развитии и поддержке способностей ребенка с отклонениями в развитии. Именно личностно-ориентированный подход в воспитании ребенка позволяет родителям выявить его способности.
8. Рекреационная функция. Совместный отдых всей семьей, проведение досуга вместе с друзьями ребенка, в театре, на выставке или в кино на виду у всех – это форма достижения полной свободы от предубеждений в отношении возможностей инвалидов. Такие контакты очень полезны ребенку. Они повышают жизненный тонус, помогают раскрыть его способности.
Следует отметить, что перечисленные функции родителей нередко искажаются.
Аномалии в воспитании детей встречаются и в обычных семьях. Причиной этого часто являются систематическое нарушение супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Воспитание ребенка с отклонениями в развитии требует от родителей особых усилий, терпения и любви.
Классификации стилей семейного воспитания. Детско-родительские взаимоотношения в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.
По принятию той или иной роли родителями по отношению к детям, можно выделить на четыре группы стилей воспитания:
Первая группа – родители с выраженным расширением сферы родительских чувств. Характерный для них стиль воспитания – гиперопека, когда ребенок является центром всей жизнедеятельности семьи, в связи с чем коммуникативные связи с окружением деформированы. Родители имеют неадекватные представления о потенциальных возможностях своего ребенка, у матери отмечается гипертрофированное чувство тревожности и нервно-психической напряженности. В качестве главной причины нарушений семейного микроклимата в этих семьях можно назвать систематические супружеские конфликты.
Такой стиль семейного воспитания оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка, что проявляется в эгоцентризме, повышенной зависимости, отсутствии активности, снижении самооценки ребенка.
Вторая группа семей характеризуется стилем холодного общения – гипопротекцией, снижением эмоциональных контактов родителей с ребенком, проекцией на ребенка со стороны обоих родителей или одного из них собственных нежелательных качеств. Родители фиксируют излишнее внимание на лечении ребенка, предъявляя завышенные требования к медицинскому персоналу, пытаясь компенсировать собственный психический дискомфорт за счет эмоционального отвержения ребенка.
Подобный стиль общения в семье ведет к формированию в личности ребенка эмоциональной неустойчивости, высокой тревожности, нервно-психической напряженности, порождает комплекс неполноценности, эмоциональную беззащитность, неуверенность в своих силах.
Третью группу семей характеризует стиль сотрудничества – конструктивная и гибкая форма взаимоответственных отношений родителей и ребенка в совместной деятельности. Как образ жизни, такой стиль возникает при вере родителей в успех своего ребенка и сильные стороны его природы, при последовательном осмыслении необходимого объема помощи, развитии самостоятельности ребенка в процессе становления особых способов его взаимодействия с окружающим миром.
В этих семьях отмечаются устойчивый познавательный интерес родителей к организации социально-педагогического процесса, ежедневные содружество и диалог в выборе целей и программ совместной с ребенком деятельности, поощрение детской самостоятельности, постоянная поддержка и сочувствие при неудачах. Родители этой группы обладают наиболее высоким образовательным уровнем по сравнению с представителями других групп, имеют опыт переживания стрессогенных ситуаций. Такой стиль семейного воспитания способствует развитию у ребенка чувства защищенности, уверенности в себе, потребности в активном установлении межличностных отношений как в семье, так и вне дома.
Четвертая группа семей имеет репрессивный стиль семейного общения, который характеризуется родительской установкой на авторитарную лидирующую позицию. Как образ отношений проявляется в пессимистическом взгляде на будущее ребенка, в постоянном ограничении его прав, в жестких родительских предписаниях, неисполнение которых наказывается. В этих семьях от ребенка требуют неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, распоряжений, не учитывая при этом его двигательных, психических и интеллектуальных возможностей. За отказ от выполнения этих требований нередко прибегают к физическим наказаниям.
При таком стиле воспитания у детей отмечаются аффективно – агрессивное поведение, плаксивость, раздражительность, повышенная возбудимость. Это в еще большей степени осложняет их физическое и психическое состояние.
Таким образом, семья – особая социальная группа. Её члены не равны между собой по значимости и обязанностям. Они выполняют определённые роли по отношению друг к другу. В семьях с дошкольниками с отклонениями в развитии роли изменены. Интересы семьи сосредоточены на ребенке. Мать, занятая его воспитанием, зачастую становится формальным лидером. В то же время сам особый ребёнок обладает значительно меньшей свободой и социальной значимостью, чем обычные дети.
Следует отметить, что дети, у которых возможности контактов затруднены в результате нарушений нервной системы или моторики, значительно меньше контактируют не только с посторонними сверстниками, но и с близкими по возрасту своими родственниками, поскольку такие контакты лежат вне сферы интересов и притязаний обычных детей.
Таким образом, в результате исследования, можно сделать вывод, что:
– уровень личностной самооценки дошкольника, имеющего отклонения в развитии, повысится, если его взаимоотношения с родителями будут построены согласно компенсирующей модели воспитания (стиль сотрудничества);
– отношения дошкольника, имеющего отклонения в развитии, с родителями будут способствовать его совершенствованию, если: родители примут проблему дошкольника, построят модель семейных взаимоотношений с дошкольником, основанную на компенсирующем воспитании.
Благоприятная психологическая атмосфера в семье, психолого-педагогическая грамотность родителей влияет на нравственное поведение, формирование поведенческой компетентности дошкольника, имеющего отклонения в развитии.
Источник