Ребенок с нарушениями интеллектуального развития как объект обучения
I.Олигофренопедагогика как наука
Олигофренопедагогика – это часть дефектологии, изучающая ребенка с различными нарушениями интеллектуального развития, вопросы его воспитания, образования и обучения, а так же последующей реабилитации и социальной адаптации.
Объект – лица, имеющие те или иные отклонения в интеллектуальном развитии.
Предмет– теория и практика обучения и воспитания детей с умственной отсталостью и ЗПР.
Цель– социализация и трудовая адаптация лиц с интеллектуальной недостаточностью.
Задачи:
1. Психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью
2. Изучение и обобщение педагогического опыта в коррекционной педагогике
3. Разработка педагогических технологий (принципов, средств, методов, форм, систем работы) по воспитанию, обучению, коррекции недостатков у детей с отклонениями в развитии
Связь олигофренопедагогики с другими науками.
Вопросы теории и практики изучения, обучения и воспитания умственно отсталых детей разрабатываются с учетом достижений смежных наук: общей педагогики, клиники и медицинской генетики, нейрофизиологии, общей и специальной психологии, логопедии, сурдопедагогики, тифлопедагогики, что позволяет находить более гибкие и эффективные методы коррекции умственно отсталого ребенка.
Олигофренопедагогика является частью общей педагогики. В основе она имеет те же источники. Это, во-первых, народная педагогика и, во-вторых, педагогические теории, учения крупнейших педагогов. Общепедагогические принципы рассматриваются как исходные в разработке теории обучения и воспитания аномального ребенка. Основные педагогические понятия воспитание, обучение, образование, развитие человека, формирование и т. д. употребляются здесь в том же значении, что и в общей педагогике.
Однако методы обучения и воспитания умственно отсталого ребенка специфичны, они зависят от особенностей его познавательной деятельности и личности в целом, от возможностей ребенка и имеющихся у него затруднений.
Необходимость разработки специфических путей реализации общепедагогических принципов обучения и воспитания во вспомогательной школе делает олигофренопедагогику самостоятельной наукой.
Без знания симптомов заболеваний, причин их возникновения, закономерностей развития психики при патологических условиях невозможно эффективное обучение и воспитание. Клинико-генетическое изучение умственной отсталости направлено на раскрытие этиопатогенеза интеллектуальной недостаточности. Нейрофизиологические исследования способствуют выявлению степени и характера поражения центральной нервной системы (ЦНС), исследованию структуры дефекта. Данные клинико-генетического и нейрофизиологического исследований имеют важное значения для классификации умственной отсталости, выделения генетических синдромальных форм с целью медицинской коррекции и прогноза социальной адаптации умственно отсталых детей.
Данные общей и специальной психологии позволяют учитывать общие и специфические закономерности формирования их познавательной деятельности и личности. Дидактические принципы, методика воспитательной и коррекционной работы, структура урока, методы педагогического изучения детей, учебный план, программы, учебники, режим работы вспомогательной школы разрабатываются на основе данных олигофренопсихологии.
Вследствие своего основного дефекта — поражения центральной нервной системы умственно отсталые дети отстают от сверстников в речевом развитии. Нарушение речи препятствует успешному развитию познавательной деятельности детей, неблагоприятно влияет на формирование их психики. Совершенно очевидно, что данные логопедических исследований (как и исследований по тифлопедагогике и сурдопедагогике) также используются в олигофренопедагогике.
Безусловно, все научные дисциплины, изучающие развитие ребенка в норме, также используются при разработке теории и практики олигофренопедагогики. В организации лечебно-оздоровительной работы вспомогательная школа опирается на положения, разработанные педиатрией. Это позволяет оказать помощь ребенку в оздоровлении его нервной системы, улучшении его физического развития, научно обосновать организацию режима работы школы в целом.
Ученые, способствующие развитию олигофренопедагогики.
У истоков олигофренопедагогики стояли такие врачи и физиологи, как В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маляревский, Г. И. Россолимо. Дальнейшее формирование отечественной олигофренопедагогики связано с именами Д. И. Азбукина, Т. А. Власовой, А. Н. I Граборова, Л. В. Занкова, Ф. М. Новика и других.
Большой вклад в разработку теоретических основ обучения и воспитания умственно отсталых детей внесли ведущие ученые-олигофренопедагоги Н. П. Долгобородова, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, X. С. Замский. В их трудах коррекция рассматривается как неотъемлемая сторона образовательно-воспитательной работы вспомогательной школы.
Теория и практика воспитания и обучения умственно отсталых детей значительно обогатилась благодаря большому количеству публикаций, в которых освещен опыт работы учителей вспомогательных школ (авторы публикаций — учителя В. А. Грузинская, Е. Д. Микулина, А. Н. Смирнова, К. Ф. Ширина и другие).
Проблемы и пути решения.
Проблема раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка (нет нормативной базы, нет системы диагностики, то есть, диагностик много, но они скрининговые, что не позволяет увидеть мелкие проблемы).
Решение проблемы.
Реформирование системы специального образования:
1. разработка нормативной базы
2.максимально раннее выявление и диагностика особых образовательных потребностей ребенка и его семьи
3.максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи
4.снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка)
5. построение всех необходимых коррекционно-педагогических программ обучения, использование специфических методов, приемов, средств обучения
6. обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления положительных сторон семьи и активизации ее реабилитационного потенциала
7. помощь на базе медицинских учреждений – «Кабинет здорового ребенка» в отделениях детских больниц по направлению невролога, офтальмолога и других специалистов, но помощь не систематична. Дома ребенка, но дети воспитываются вне семьи. Самая оптимальная форма помощи – группа кратковременного пребывания.
Проблемаобучения и воспитания детей с выраженными дефектами и сочетанной патологией
Решение проблемы
1. составление индивидуальных программ
2. интегрированное обучение тех, кто находится в рамках надомного обучения в дошкольном и школьном возрасте. Эти дети приходят на отдельные уроки, на праздники в школу для детей с интеллектуальной недостаточностью.
3. разработка методов, приемов для таких детей.
Проблема трудовой адаптации детей. Недостаточно рабочих мест, не все работодатели готовы взять на работу с особыми образовательными потребностями. Это формирует иждивенческую позицию и приводит к нищенскому существованию.
Пути решения создание дополнительных рабочих мест.
Проблемасоциализации детей с интеллектуальной недостаточностью. Не все люди готовы принять людей с особыми образовательными потребностями такими, какие они есть.
Пути решения
Самостоятельное рассмотрение вопроса студентами.
Категориальный аппарат.
Воспитание – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности
Обучение – это двусторонний управляемый процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой деятельностью. Процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функцию в их органическом единстве.
Развитие – это процесс и результат количественных и качественных преобразований в организме и сознании человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от высшего к низшему.
Коррекция- это система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.
Компенсация- состояние полного или частичного возмещения функций поврежденных систем организма за счет компенсаторных процессов.
Интегрированное обучение аномальных детей – обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми.
Дефект развития – физический и психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.
Сложный дефект – сочетание двух и более дефектов развития.
Социальная адаптация – приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствии с системой общественных норм и ценностей.
У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования.
Социальная реабилитация – включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на управление или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки.
Абилитация – включение ребенка группы риска раннего возраста (от 0 до 3 лет) в комплексную систему медико-социальных и психолого-педагогических мероприятий с целью первоначального формирования, максимально возможного развития у него социально значимых функций и возрастных новообразований психики.
Рекомендуемые страницы:
Воспользуйтесь поиском по сайту:
Источник
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке “Файлы работы” в формате PDF
Умственно отсталые дети — наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской популяции.
В конце XIX в. и в первой четверти XX в. в зарубежной и отечественной литературе использовался термин «слабоумный», который определял количественное состояние интеллекта аномального ребёнка по сравнению с нормально развивающимся сверстниками.
Под влиянием Л.С. Выготского и его психологической школы возникает термин «умственно отсталый ребёнок», который более полно отвечает взглядам отечественных дефектологов на сущность интеллектуального развития аномального ребёнка. С современных позиций олигофренопедагогика – это отрасль педагогической науки, изучающая ребёнкас различными нарушениямиинтеллектуального развития, вопросы его воспитания, образования и обучения, а также последующей реабилитации и социальной адаптации.
Начало динамического подхода к пониманию сущности умственной отсталости было положено Л.С. Выготским (1896-1934). Структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путём перечисления симптомов. Симптом не признак, не первопричина умственной отсталости, а результат, следствие своеобразия общего развития умственно отсталого ребёнка.
Л.С. Выготский выдвинул идею о первичной и вторичной природе дефекта, считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения в развитии ребёнка.
В концепции зоны ближайшего развития строится корригирующий учебно-воспитательный процесс в специальной школе – целенаправленное воздействие на личность ребёнка с нарушением интеллектуального развития.
В основу разработки вопросов содержания образования легло важное теоретическое положение, выдвинутое Л.С. Выготским – невозможно строить обучение умственно отсталых детей, только учитывая и корригируя их недостатки. Характеризовать по таким параметрам ребёнка как задержанного в развитии невозможно, так как отрицательной характеристикой не исчерпывается положительное своеобразие ребёнка.
Положение о единстве основных закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Немецкий психиатр Эмиль Крепелин впервые предложил классификацию психических расстройств, исходя их клинического подхода. Э. Крепелин объединил все известные к тому времени клинические симптомы врождённого и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием «олигофрения», а термины «идиот», «имбецил», «дебил» использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.
Предложенная Э. Крепелиным классификация олигофрении сохраняется и на сегодняшний день. По степени интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на три группы: дебильность, имбецильность, идиотия. Дети с лёгким недоразвитием познавательных способностей – дебильностью – 70-80%, с выраженным – имбецильностью – 20-25%, с глубоким – слабоумием (идиотия) – около 5% всех случаев умственной отсталости.
При идиотии такая категория детей необучаема
При имбецильности обучаема часть детей, имеющих более лёгкую степень – разработана программа, предусматривающая овладение навыками чтения, письма и счёта.
При дебильности дети обучаемы.
Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей воспитание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с окружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.
Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления.
Очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.
Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, которая требует постоянного внимания и заботы.
У умственно отсталых дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка.
Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов.
Использованная литература
Выготский Л.С. Психология развития человека /Л.С. Выготский -М., 2008.
Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч. в 6 Т. – М., 1983 г. Т. 5.
Выготский Л.С. Этюды по истории поведения – М.: 1992 г.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.- М.:Просвещение,1995.- 527с.
Крепелин Э. Психиатрия, тт. 1-2. М., 1910-1912
Граборов А. Г. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова, Т. В. Шевырева. М.: Классика Стиль, 2005.
Дефектологический словарь в 2 томах – МПСИ, МОДЭК, 2007
Интернет-ресурс:https://www.neboleem.net/stati-o-detjah/6802-narushenie-intellekta-u-detej. ph
Источник
наталья глушкова
Особенности обучения дошкольников с нарушением интеллекта
Особенности обучения дошкольников с ОВЗ (нарушение интеллекта)
Специфика обучения детей дошкольного возраста с нарушениями в интеллектуальной сфере заключается в организации учебного процесса, а также, в подборе разнообразных специальных методов и приемов. Педагоги должны помнить, что независимо от степени нарушения интеллектуальной деятельности, дети с ОВЗ (особыми возможностями здоровья) развиваются в процессе обучения и задача педагога – обеспечить максимальное развитие ребенка.
Рассмотрим основополагающие принципы построения занятий, учет которых необходим для наиболее полного и оптимального усвоения учебных знаний, умений,навыков:
– Повторяемость учебного материала. У ребенка с нарушениями интеллектуальной сферы отмечаются нарушения свойств памяти.Пример : для усвоения представлений о геометрической форме требуется более 20 повторений ее названия и свойств).
– Смена видов деятельности. Дети младшего возраста неспособны продуктивно сосредоточить внимание дольше4- 5 минут, поэтому с такой же частотой должна происходить смена предметов или смена действий.Пример : занятие по развитию речи, 1 год обучения, тема «Овощи» ,длительность занятия 15-20 минут, задачи – узнавать и называть реальные овощи, соотносить их с картинкой, учить составлять простую фразу из 3-4 слов по речевому образцу используя прилагательные и глаголы, формировать коммуникативную функцию речи.Виды деятельности на данном занятии : 1) рассматривание и называние реальных овощей – что это? какого цвета? формы? вкуса? где растет? 2) игра «А что у тебя?». У меня репа, а что у тебя? Репа желтая, а у тебя?. 3)игра «Попроси у товарища». Саша, попроси у Кати огурец. Саша, попроси Лену положить огурец к картинке. Вася, узнай у Саши, какой огурец? 4) игра «Узнай овощ по тени на картинке, найди его в корзине». На картинке помидор, он маленький, круглый и в корзинке помидор, он маленький, круглый. 5)игра «Чего не стало»? Прячем овощи по одному в корзинку. – На столе не стало моркови.
Чем старше дети, тем более длительное время они могут заниматься одним видом деятельности, до 7-10 минут.Пример: занятие по развитию речи, 2 год обучения, тема «Овощи – фрукты», длительность занятия 25-30 минут, задачи – узнавать и называть овощи и фрукты на муляжах, описывать их с опорой на карту-схему, классифицировать овощи –фрукты, учить пользоваться сложно подчиненным предложением по речевому образцу, развивать монологическую речь.Виды деятельности на данном занятии : 1) вступительная беседа, рассматривание сюжетной картины «Сад и огород», предметных картинок овощей и фруктов. 2) игра «Что продается в магазине?» Дети, выполняя роль «продавца», поочередно, с помощью опорной карты-схемы, описывают свой овощ или фрукт не называя его, оборачивают картинку на столе изображением вниз, другие дети угадывают. 3) игра –классификация с использованием интерактивной доски «Что где растет?» Это капуста, посажу ее на грядку, потому что это овощ.
– Формирование переноса полученных знаний, способа действий из одной ситуации в другую, повторение одного и того же программного материала в новых ситуациях и по отношению к новым объектам.Пример: Формирование у детей 1 года обучения представлений о величине – большое и маленькое.Виды работы по данной теме : 1) собираем шарики в корзинки – большие в большую корзинку, маленькие в маленькую; 2) складываем разнообразные пирамидки; 3) собираем кубы-вклады ; 4) строим башни из кубиков разной величины ; 5) проталкиваем кубики 2-х величины в квадратные окошечки 2-х величин; 6) строим для большой матрешки большой дом и мебель из крупного строителя, для маленькой из мелкого; 7) одеваем на прогулку большую и маленькую куклу подбирая им одежду двух величин; 8) устраиваем для кукол комнаты, подбирая мебель по величине и т. п.
– Игровая форма проведения занятия. Цель ее – создать у ребенка положительное эмоциональное отношение к заданию,мотивировать к его выполнению. Необходимо обратить внимание на то, что у старших детей возможно придать заданию игровую форму, а детям младшего возраста нужно дать игровую задачу.Пример : игра «Сделай, как у меня», 2 год обучения. Задача – соотносить плоские и объемные формы, называть их.Инструкция : у меня на карточке фигуры, положите у себя на столе похожие формы в том же порядке, выигрывает тот, кто быстрее и без ошибок выполнит задание. Игра «1,2,3 к домику беги», 1 год обучения. Задача для педагога – различать и находить по слову геометрические фигуры, называть их. Задача для ребенка – найти свое место в нужном домике.Инструкция : раз, два, три к домику с круглым окном беги (квадратным и т. д.)
Дошкольная олигофренопедагогика использует разнообразные, в том числе, и специфические методы и приемы обучения, обусловленные особенностями развития психической деятельности у детей с нарушением интеллектуальной сферы.
Наглядные методы
1 Подражание действиям взрослого, показ, расчлененный на последовательные звенья. Известно, что подражая действиям взрослого ребенок овладевает действиями с предметами, бытовыми навыками, речью, но и это для ребенка с ОВЗ оказывается слишком сложным, так как ребенок не может самостоятельно уловить всю последовательность действий. Показ должен проходить в медленном темпе, сопровождаться комментирующей речью взрослого.Пример: рисование гуашью «Яблоки на тарелке» ,1 год обучения. Задача – учить рисовать округлые формы путем кругового накручивания, учить пользоваться кистью.Инструкция: – взяли кисточку с подставки за «рубашку» – обмакнули ее в гуашь – поставили на тарелке точку – «зернышко» – увеличиваем его по кругу, зернышко растет, вырастает яблоко – вымыли кисточку в воде – промокнули ее – положили на подставку 2 Не всегда ребенок может на начальном этапе подражать действиям взрослого даже при расчлененном показе, в этом случае используются совмещенные действия – педагог берет руку ребенка в свою и выполняет действия вместе с ним. 3 Жестовая инструкция. Педагог показывает жестом последовательность выполнения действий.Пример: – указующий жест на кисточку – «возьми» – на краску «макни сюда» и т. д. 4 Образец. Имеет разные формы применения.Пример : Игра «Парные картинки» ,1 год обучения.Задача- учить находить по образцу и называть предметы окружающего мира Инструкция : найди такую же картинку, как у меня (выбор из 4-6) Игра «Сделай постройку, как у меня», 2 год обучения. Задача – выполнение конструкции по образцу.Инструкция : сделай такую же башенку, как у меня. Для детей с нарушением интеллекта это может быть достаточно сложным, так как слабость анализа их характерная черта. В процессе конструктивной деятельности нужно вычленить – какой это предмет? из чего сделан? какая форма использовалась? какого цвета? ее количество? расположение частей, для чего нужен этот предмет и каким образом его можно сделать? Именно поэтому подобный образец используется, когда у детей уже сформированы элементарные знания, умения, навыки.
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
Особенно важны на первоначальном этапе обучения. Практический метод- это организация детской деятельности и детского опыта от простого к сложному.Пример : «Почтовый ящик» Задача – в этом доме «живут» разные фигуры, нужно каждой из них найти свое окошечко, похожее на фигуру. Ребенок вначале пытается действовать силой, но результата не получает, затем примериванием и, наконец, соотносит зрительно.
СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ
1 Словесные объяснения, словесные инструкции. Включаются постепенно, используются простые фразы из 2-3 слов, вначале односложные, а затем 2-х и 3-х ступенчатые речевые конструкции. Сплошной речевой поток ребенок с нарушением интеллекта воспринимает, как посторонний шум.Пример: 3-х ступенчатая словесная инструкция – возьми машину, посади в нее маленького мишку, увези мишку на диван. 2 Прием фиксации. Педагог фиксирует в речи сам ход деятельности, полученный результат и обобщает полученный детьми опыт.Пример: Игра с пирамидкой из 3-х колец одного цвета, 1 год обучения.Инструкция : словесное объяснение с одновременным показом способа выполнения – взяла большое колечко, надела его, взяла среднее колечко, надела его, взяла маленькое колечко, надела его. Сложила пирамидку. Сложила правильно – сначала большое колечко, потом среднее и маленькое. Получилось красиво. 3 Речевой образец. Используется на всех годах обучения.Пример : Развитие речи, 1 год обучения, тема «Фрукты». Задача – учить обращаться с вопросом, отвечать на него, формировать коммуникативную функцию речи.Инструкция : Катя, спроси у Алеши – «Алеша, что лежит у тебя на тарелке?», Алеша, скажи Кате – «У меня на тарелке лежит лимон». Развитие речи, 2 год обучения, тема «Осень», составление описательного рассказа по сюжетной картине. Задача – учить анализировать рассказы товарищей, давать им оценку.Инструкция: речевой образец педагога анализа рассказа – «Мне понравился этот рассказ, потому что Ваня говорил громко, по порядку, ничего не пропустил, придумал много нового,слушать его было интересно, рассказывал сам, без помощи». 4 Хоровое и индивидуальное проговаривание. Используется также на всех годах обучения.Пример: ФЭМП, 1 год обучения, тема «Количество и счет». Цель – учить пересчитывать предметы в горизонтальном расположении в пределах 3-х, подводить итоговое число.Инструкция : Послушайте, как я посчитаю машины – «Один, два, три. Всего три машины. Давайте все вместе посчитаем, сколько машин». ФЭМП, 3 год обучения, тема «Количество и счет». Цель – учить считать до 10 и обратно с использованием наглядного материала.Инструкция: Послушайте и посмотрите, как я пересчитываю и отгибаю пальцы до 10 и обратно. Давайте посчитаем до 10 и обратно вместе со мной, смотрите на меня и делайте, как я.
Необходимо помнить, что в процессе обучения должны сочетаться все методы и приемы – наглядные, словесные, практические. При этом важно правильно подбирать их в соответствии с уровнем развития каждого воспитанника. В случае, если ребенок затрудняется выполнить предложенное задание – опуститься к более низкому уровню способа обучения, например, от образца к поэтапному обучению. И, напротив, нельзя задерживать ребенка в развитии обучая способом подражания, если он может действовать по образцу.
Источник