Ребенок как субъект социального развития
Сущность процесса социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели разными социальными ролями. В основе этого процесса лежит способность человека к обучению (Парсон). Требования к человеку, а соответственно и к ребенку, в отношении его социализации предъявляет не только общество в целом, но и, конкретные группы и институты социализации. Содержание этих требований зависит от возраста и социального статуса человека. Все это позволяет сделать вывод, что каждый человек (ребенок) может рассматриваться как объект социализации.
Однако человек становится полноценным членом общества, будучи и субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. При этом субъектом человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свою субъективность. Вообще, субъект – носитель и источник активности, направленной на познание, сохранение окружающего мира, на совершенствование себя и социальной практики.
Выделяют три группы задач для каждого этапа социализации:
Естественно-культурные – достижение на каждом возрастном этапе определенного уровня физического сексуального развития;
Социально культурные – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые;
Социально-психологические – это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение.
Процесс социализации происходит через овладение социальным опытом, который в широком смысле понимается как единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, стереотипов поведения, интериоризированных ценностных ориентаций и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний.
В связи с этим встает вопрос о соотношении общественного опыта (закодированного в культуре и предназначенного молодому поколению) и индивидуального социального опыта ребенка. В решении этого вопроса в литературе можно выделить два подхода:
– Социальный опыт ребенка – это результат специально организованного усвоения общественного опыта, т.е. «производная» от целенаправленного воспитания и обучения.
– Социальный опыт присущ ребенку изначально, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения он беднеет и даже умирает.
Эти два подхода абсолютно полярны. По мнению Н.Ф.Головановой, социальный опыт ребенка является результатом социализации, воспитания и самовоспитания. Овладение социальным опытом у ребенка происходит тремя взаимосвязанными путями:
Во-первых, оно идет стихийно, т.к. человеческое существо свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте. Причем ребенок не просто вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.
Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется как целенаправленный процесс, как нормативное, специально организованное обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией и культурой, целями воспитания, просвещения и обучения.
В-третьих, социальный опыт складывается спонтанно, в результате взаимодействия стихийного и нормативного фонда, и тем самым указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъективности ребенка в процессе социализации.
Социальный опыт– это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом – значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.
Таким образом, главной составляющей психолого-педагогического механизма социального опыта выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не выступает как нечто внешнее по отношению к внутренней структуре личности.
Для объяснения механизма усвоения социального опыта следует обратиться к феномену социальной роли личности. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли.
Роль — это жизнедеятельность человека в системе норм, определяющих его поведение, общение и отношения в данной социальной позиции.Социальная роль — поддерживание человеком определенного социального статуса в соответствии спотребностями повседневной жизни, профессиональной деятельностью, выполняемой функцией пр.
Ряд социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью ее социальной функции. Так, Г. Мид и Р.К. Мертон считают, что поведение человека всегда определяется его способностью соизмерять свои поступки с действиями других людей, поэтому роль – это своеобразная самовоспитанная установка социального ожидания, которое оказывает давление на поведение личности в зависимости от ее ценностных ориентаций.
Различается «играние роли» и «принятие роли». Под «игранием» понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли – требования к действующему лицу, чтобы оно всегда представляло себя на месте другого человека, чтобы стремилось вообразить, как оно само выглядит с точки зрения другого человека. Отсюда следует, что конфликты и противоречия – это результат непонимания ролей друг друга.
Теория социальной роли имеет важное значение для исследования процесса формирования личности в детском возрасте. По мнению Л.И. Божович, человек занимает в обществе определенную позицию (позиция дочери или сына, ученика и т.п.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Следовательно, общество можно представить как систему взаимодействующих должностей или позиций, а позицию – как структурно оформленную единицу общества. Роль при этом означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности и способом поведения личности в обществе. Механизм усвоения субъектом социального опыта – это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: имитация (подражание окружающим) и идентификация (отождествление себя с другими).
С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в игре ребенок получает возможность идентифицировать себя не только непосредственно с теми ролями, которые он наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, фильмов, телепередач.
Таким образом., процесс формирования социального опыта личности означает ее вживание (с разной степенью осознанности) в различные социальные роли.
Однако социальный опыт, определенным опытом закодированный в социальной роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания себя в качестве члена общества, в качестве носителя новой общественно значимой позиции.
Окружающий мир, многообразия взаимодействия с людьми личность воспринимает сквозь призму «Я-концепции», т.е. через «образ Я». Младший школьник тоже ориентируется на систему установок на самого себя, хотя не столько ее осознает, сколько переживает в виде «особого комплекса нравственных чувств» (Липкина А.И.), т.е его установки всегда довольно сильно эмоционально окрашены, и это делает аспекты социального становления личности в младшем школьном возрасте необычайно значимыми, при этом предпосылками самовоспитания становится некий идеал, поразивший, вызвавший восхищение ребенка.
Социальный опыт несет в себе не только то, что она присваивает из материальной и духовной культуры, но и то, как она соотносит себя с действительностью, т.е. определенные социальные отношения. «Становление личности это и есть становление ее основных отношений. Мера их сформированности и есть мера зрелости личности» (К. А. Абульханова-Славская). по мнению С.Л. Рубинштейна, человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свое отношение к ней. При этом в понятии «жизненные отношения» он выделяет 3 элемента: к предметному миру, к другим людям, к самому себе. В этих личностных отношениях всегда взаимосвязано внешнее и внутреннее.
В младшем школьном возрасте переживания социальных отношений имеют важное значение и проявляются в трех основных формах: эмоционально-оценочной, когнитивной и действенно-преобразовательной. Но при этом следует помнить, что социальная практика в этом возрасте у детей еще довольно ограничена.
Источниками социального опыта детей являются: их собственные действия в различных жизненных ситуациях и переживание этих ситуаций. Раздумья над наблюдаемыми поступками людей и их переживание, косвенный опыт других людей, заключенный в книгах, фильмах, картинах и т.п., переработанный и присвоенный.
Социальный опыт младшего школьника составляют как элементы синтеза сложившейся культуры, так и элементы обыденного сознания, но и их соотношение всегда достаточно неопределенно и дискретно.
Источник
Педагогическая концепция
Ребёнок – субъект своего развития.
Развивающее обучение только то,
которое идёт впереди развития.
Л.С. Выготский
В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выгодский выдвинул и экспериментально подтвердил культурно-историческую концепцию развития личности, согласно которой все высшие психические функции возникают и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе: они не даны человеку от природы. Природа психических функций социальна.
Отсюда возникла идея обучения, опережающего развитие и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. При этом знания – это не конечная цель обучения, а всего лишь средство развития.
Развитие – это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.
В результате новых представлений о развитии и его соотношении с обучением А.Н. Леонтьев выделил основное: становление ребёнка как субъекта разнообразных видов человеческой деятельности. По Леонтьеву: «…формирование и развитие отдельных психических процессов происходит не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием её психологического строения, её направленности и побуждающих её мотивов».
Таким образом, основанием разработки систем развивающего обучения выступило решение проблемы природы и развития психики в школе Выготского – Леонтьева. В дальнейшем попытки реализовать эти идеи были предприняты Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и многими их последователями.
На современном этапе под развивающим обучением (образованием) понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, в котором учитываются и используются закономерности, уровень и особенности развития индивида. Данный способ отличается от традиционного тем, что в нём
– обучение опережает развитие, происходит в зоне ближайшего развития ребёнка;
– ребёнок является субъектом педагогического взаимодействия, а не объектом воздействия педагогических средств;
– целью обучения становится не только усвоение и накопление информации, сколько формирование способностей распоряжаться и добывать её.
Первыми экспериментальными площадками, внедряющими развивающее обучение, были школы (начальное звено). Сегодня всё чаще обращаются к современным образовательным технологиям и педагоги, работающие с дошкольниками.
Возможно ли использовать активно-деятельностный способ обучения в дошкольном образовании? Применимы ли в работе с дошкольниками основные принципы развивающего обучения:
- ведущая роль теоретических знаний;
- обучение на высоком уровне трудности;
- восхождение от абстрактного к конкретному, ориентация на основные отношения изучаемого предмета;
- сознание ребёнком процесса учения;
- проблематизация содержания как условие мотивации?
Опираясь на личный опыт педагога-практика, могу с уверенностью сказать: сотрудничество педагога с ребёнком в процессе познания возможно и необходимо в дошкольном образовании.
Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нём занимают отношения «учитель-ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.
Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнёрами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным; ни один из них не должен стоять над другим.
Гуманно-личностный подход ставит в центр образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности.
Такой подход ориентирует меня, как педагога, обратиться к личности ребёнка, к его внутреннему миру, где таятся ещё не развитые способности и возможности. Цель педагога – разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности.
Считаю, что гуманно-личностный подход к ребёнку в учебно-воспитательном процессе – это ключевое звено личностно-ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи:
- новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
- гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
- отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях.
Новый взгляд на личность представляет следующие позиции:
- личность проявляется, выступает в раннем детстве;
- личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;
- личность – цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;
- каждый ребёнок обладает способностями, многие дети талантливы.
Гуманизация и демократизация
педагогических отношений:
|
|
Учение без принуждения характеризует:
- требовательность без принуждения, основанная на доверии;
- увлечённость, рождённая интересным преподаванием;
- замена принуждения желанием, которое порождает успех;
- ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;
- применение косвенных требований через коллектив.
Личностно-ориентированное взаимодействие предъявляет определенные требования к разработке дидактического обеспечения образовательного процесса.
Учебный материал и характер его предъявления должны обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ребенка. Изложение знаний педагогом должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ребенка. В ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ребенка с научным содержанием задаваемых знаний. Активное стимулирование ребенка к собственной образовательной деятельности должно обеспечивать возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Учебный материал организуется таким образом, чтобы ребенок имел возможность выбора при выполнении заданий. Необходимо обеспечить контроль и оценку не только результата, но и главным образом самого процесса учения, тех трансформаций, которые осуществляет ребенок, усваивая учебный материал.
Организуя работу на занятиях, я систематически наблюдаю за самореализацией каждого ребенка и постепенно создаю его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операционной стороны учебной деятельности.
Каждому ребёнку для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая:
– организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;
– предоставление детям свободы выбора способа выполнения учебного задания;
– использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных заданий в целях активизации творчества детей;
– создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;
– постоянное внимание педагога к анализу и оценке индивидуального способа учебной работы, побуждение ребенка к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы;
– особую подготовку воспитателя к систематическому осуществлению личностно-ориентированного взаимодействия на занятиях, при организации индивидуальной работы;
– разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское мышление.
Занятие является основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция, форма организации. Одной из функций личностно-ориентированного занятия является выявление субъективного опыта ребенка по отношению к излагаемому педагогом содержанию, а также согласование восприятия одного и того же содержания педагогом и детьми. Целью таких занятий является создание условий для проявления познавательной активности детей.
Основные требования к личностно-ориентированному занятию:
– использование разнообразных форм и методов учебой деятельности, позволяющей раскрыть субъективный опыт ребенка;
– создание атмосферы заинтересованности каждого ребенка в работе всего детского коллектива;
– стимулирование детей к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
– оценка деятельности ребенка не только по конечному результату (правильно, неправильно), но и по процессу его достижения;
– поощрение стремления ребенка находить свой способ работы (решения задачи): анализировать способы работы других детей в ходе занятия, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
– создание педагогических ситуаций общения на занятии, позволяющих каждому дошкольнику проявлять инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ребенка.
Критериями эффективности проведения личностно-ориентированного занятия являются: использование проблемных творческих заданий; применение знаний, позволяющих ребенку самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую); создание положительного эмоционального настроя на работу всех детей в ходе занятия; обсуждение с детьми в ходе занятия не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (что не понравилось) и почему, что бы хотелось сделать еще раз, сделать по-другому.
Личностно-ориентированное обучение направленно на воспитание в человеке чувства собственного достоинства. Необходимо понимание того, что все люди разные. Существует естественное ограничение и индивидуальная специфика человеческих интересов, способностей, которое определяет реальные возможности по организации своей деятельности в окружающем мире, в обществе. Эмоциональная включенность в педагогический процесс является непременным условием развития творческих возможностей личности.
Личностно-ориентированное обучение – способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учет возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые для этого условия.
Источник